ישראל במלחמה
הלימודים מתחדשים וטוב מאוד שכך. זה צעד נדרש. דבקות בלימוד, ההתקדשות לו, תמיד, גם במצבי פורענות, טבועה בדנ"א הלאומי, זורמת בדם. וכך מנצנצים עתה בתודעה הבהקי זיכרון מן העבר הרחוק, המאירים על תמונות של ילדות וילדים הלומדים בכיתה ממוגנת, במקלט, או במרתף בקיבוץ במלחמת העצמאות, ואפילו מגיעים לעדויות מן הבלוק במחנה הריכוז בשואה.
עם אישורו של חוק לימוד חובה, תש"ט-1948 בכנסת, כתב נתן אלתרמן שיר הלל על כך. אחד מבתיו מרגש במיוחד: "בין אומות אין אחרת / שמכל תולדותיה כהד / משרֵפות ומבכי, עלה הרה / קול תינוק הלומד אלף-בית." ברור, אם כן, שגם בזמן מלחמה אנחנו חותרים להשיב את הלימודים על כנם מוקדם ככל הניתן.
ליבי עם המחנכות והמחנכים. כאחיות וכאחים הם לי, ואני יודע לאמוד את המועקה והלחץ שבליבם לקראת הכניסה לכיתות בתקופה זו. הם ימצאו תלמידות ותלמידים, בהם רבים שבמשפחותיהם שכול, או דאגה עזה ליקיריהן הנעדרים, החטופים או הפצועים; תלמידות ותלמידים השרויים בחרדה, בבלבול ובהיעדר אוריינטציה, אוצרים ריבוא שאלות קשות.
מה מלמדים בזמן מלחמה? מלמדים מתמטיקה והיסטוריה ואומנות ומוזיקה ופיזיקה ותנ"ך וגיאוגרפיה ועוד ועוד, כרגיל – הכול לפי תוכנית הלימודים. אין ערוך לחשיבות הלימוד הזה. הוא מקנה את הידע המדעי והתרבותי בכללו הנחוץ לאדם.
אבל החינוך מתבטא ונבחן ברובד גבוה יותר, רובד הרוח. זו הקומה שבה עוסקת כיתת הלימוד, וכל תלמידה ותלמיד בה, בתובנות, בלקחים, במשמעויות, בערכים, ברגשות, בשאלות הקיום האנושי, בסוגיות מוסר, וּבזיקות המוסקים הן מתוך חומר הלמידה והן מההתנסויות שבחיים. זה הרובד המאפשר חוויה של התרוממות אל דרגה אנושיות גבוהה יותר. חשוב מה לומדים בכיתה, אבל חשוב פי כמה וכמה מה לומדים מתוך מה שלומדים. ובזה מבחן החינוך.
חשוב מה לומדים בכיתה, אבל חשוב פי כמה וכמה מה לומדים מתוך מה שלומדים. ובזה מבחן החינוך.
צר לומר, החינוך בישראל, ברובד לימוד הידע הגיע להישגים סבירים, לא יותר. ובאשר לרובד הגבוה, בעשורים האחרונים נדלדלה בו הרוח. בתקופת המלחמה טמונות יכולות בכוח, יכולות פוטנציאליות, להשיב את הרוח החסרה אל החינוך. נקווה שהאפשרות הזאת לא תוחמץ.
מה בידי להציע לסגלי החינוך?
אני סבור שבחודשים הבאים יש לקיים מדי יום ביומו, בפתיחת יום הלימודים או בהמשכו, שיחה על המתרחש. השיחה תונהג על ידי מחנכת ומחנך הכיתה, אבל גם על ידי מורות ומורים המוכשרים במיוחד לזה. התכונות העיקריות הנדרשות מצידם בשיחה הן קשב ואמפתיה. עליהם לאפשר לתלמידות ולתלמידים להביע, בלא הגבלה, את חוויותיהם ורגשותיהם, כולל הקשים ביותר, הנוגעים בזוועות, ולעודד שיחה על כך בכיתה. במקרים שמתגלה מצוקה קשה בתלמיד ובתלמידה, יפנו זמן ככל שיידרש להאזין להם, להשתדל לחזקם, ובמקרים מיוחדים להפנותם לייעוץ הפסיכולוגי והחינוכי בבית הספר.
את עיקר תפקידם של המורות והמורים בהתייחסות למצב אני רואה בעיצוב ההמשגה. חוויות קיומיות רבות נחוות עתה: קטל, מוות, טבח, אובדן, כאב, חרדה ופחד, דאגה נואשת, השפלה, חוסר אונים, אי אמון; גם גבורה, היחלצות, הצלה, לכידות וחבֵרוּת בשיאיהן. חינוך – תמיד, ובמיוחד בעתות פורענות – משמעו לסייע לתלמידות ולתלמידים לאבחן את האפיונים של כל אחת מהחוויות הללו, לתת להם מילים; להגדיר אותן. בעיקר לקשור את המושגים עם יצירות הרוח האנושית שביטאו אותם – בהיסטוריה, בהגות, בספרות, בשירה ובאומנות לסוגיה. לכל חוויה שנמנתה ואחרות ניתן למצוא מקורות בתרבות העולמית, היהודית והישראלית. עיסוק באלה – הצבעה על אנלוגיות, כיול הזיהוי של רכיבי המושג – מרחיב את ההתבוננות, מרחיב את הדעת, מעלה את הרוח, מחזקה.
על המורות והמורים להגביר את היסוד האינטלקטואלי – יסוד התבוניות – בהוראה-למידה באותם המקצועות שבתוכנית הלימודים. חינוך אינטלקטואלי הוא חינוך לחתירה לאמת, לאבחנתה של האמת מכל מה שאיננו אמת ומאיים על האמת; חינוך לשכלול יכולות החשיבה; חינוך לסקרנות; חינוך לפתיחות ולדיאלוגיות, ליכולת לקיים שיח קשוב עם בני אדם שונים ועם דעות ותיאוריות.
מכלל אלה אציין, ובהדגשה, את החינוך לביקורתיות. זהו הציר המכוון במיוחד את החינוך בתחומים החברתי, המוסרי והדמוקרטי. הוא מהווה מפתח לניתוח שכלתני-ביקורתי המתייחס ליחסים הבין אישיים, החברתיים והפוליטיים; להכרת המבנה, הכוחות, העקרונות והחוקים שבהן, לתובענות מתמדת כלפי המנהיגות. הוא נועד גם להטמעתם המבוססת-המנומקת של היסודות המהותיים של הדמוקרטיה.
חינוך אינטלקטואלי כחתירה לאמת וחשיבה ביקורתית כיסוד דמוקרטי.
הצגתי את הדברים הנכתבים כאן בקבוצת מנהלות ומנהלי בתי ספר, מחנכות ומחנכים. התקיים דיון ער ובין השאלות היו גם מתריסות, אף כי מחוייכות, בנוסח: "דברים יפים אמרת, אבל אמור, הם אינם אידיאליים מדי ואוטופיים?" ו"הגד, אתה באמת חושב שהמורה יכול/ה להיות פילוסופ/ית, או פסיכולוג/ית, או עובד/ת סוציאלי/ית?". ותשובתי היא: כן, הדברים אידיאליים, בלא אידיאלים חינוך לא ייכון, אבל אינם אוטופיים, הם באפשר, ונכון, הפילוסופיה והפסיכולוגיה הם מאדני החינוך, ויסודות מאלה חייבים להיתפס כחלק מזהותם של המחנך/ת.
ההכרה באדם כסובייקט, באדם כעולם מלא. מתוך כך, חינוך לעצם ערך האדם-הפרט וחינוך לכבוד האדם. חינוך לערכי שוויון, חירות, צדק, סובלנות וכיבוד מלא ועיקש של זכויות – זכויות אדם, אזרח, קהילה ומגדר. חינוך לרגישות אנושית, חינוך לחמלה, חינוך להיחלצות אל כל אדם אשר חי בדיכוי, בהשפלה ובהדרה; אחריות אנושית, אחריות גם כלפי האחר, לרבות הקיצון; חינוך לשאיפה מתמדת לשלום.
חינוך הומניסטי בתקופת מלחמה, במיוחד זו שאנו נתונים בה, אחרי זוועות הטבח שאין מילים לתארן, הוא קשה. אבל תפקיד החינוך הנאור, החותר להעלאת האדם, מחייב זאת.
בהקשר הזה אני מבקש להעלות את היחס לחטופים ולשבויים שלנו – רובם אזרחיות ואזרחים, בהם זקנים וילדות וילדים – בחינוך, הנושא רגיש ביותר. יש עמדות מקצועיות ועמדות אנושיות ואזרחיות כלפיו, גם בהתייחס לכוונתה של ישראל להיכנס לעזה ולקיים בה לחימה נחרצת לחיסול החמאס. אני סבור שנשות ואנשי חינוך – תהא דעתם הביטחונית והצבאית כאשר תהיה – מצויים להעמיד בכיתה את חובת הצלת החטופים והשבויים שבידי האויב בראש סדר העדיפות.
עד כמה שיידרש, נכון יהיה לכוון תלמידות ותלמידים מן השכבות הגבוהות בבית הספר לפעולות סיוע בחירום. בשנת 1973 כחודשיים לפני פרוץ מלחמת יום הכיפורים, התמניתי לתפקיד מפקד פיקוד הגדנ"ע בצה"ל. במשך כשנה הפעלנו עשרות אלפי בני נוער שתרמו מאות אלפי ימי עבודה בבתי חולים, במד"א, בסיעוד בבתי קשישים, בדואר ובמוסדות ומפעלים אחרים.
זה היה סיוע רב-ממדים שמעבר לפן המעשי שבו, היה בו יסוד מורלי כביר וזכה להערכה נרגשת עצומה בקרב הלוחמים בחזית ובקרב האזרחים שבעורף. ככל שתימשך המלחמה, תגבר הנחיצות שבגיוס בנות ובני הנוער לזה. הערך המוסף במקרה זה יעלה לאין ערוך על ערך היעילות: חוויית חינוכית-ערכית שלא תסולא בפז.
