להקשיב לשטח
"הדרך הארוכה בה בחרו ללכת, שבסופה מחכה תגלית חשובה או פריצת דרך מדעית או אולי תובנה חדשה, נראית לעתים קשה ומפרכת", תיארה פרופ' אורה אנטין, פיזיקאית ישראלית, את עבודתם של מדענים. "אבל לאורכה חווים לפרקים הצלחות קטנות של יומיום, המביאות איתן הרבה סיפוק ושמחה. הדרך עצמה היא ליבו של העניין".
ההוראה מרחוק מזמנת לנו את המקום לשים דגש על תהליך הלמידה. במאמר זה אציע דרך הערכה של תלמידים, בה נותנים מקום רחב יותר לדרך הלמידה, ליכולת ללמוד מטעויות וליכולת להבנות ידע חדש על סמך ידע קודם. באופן זה מצמצמים את המשקל והחשיבות שאנחנו נותנים להערכה נקודתית, למשל למבחן, על אחת כמה וכמה בתקופה של למידה מרחוק.
לקראת למידה של נושא חדש, קיבלו התלמידים משימת פתיחה. במשימת הפתיחה נדרשו התלמידים לצפות בסרטון קצר כמבוא לנושא ולאחר מכן, לענות על מספר שאלות. השיעור שלאחר מכן עסק בהקדמה לנושא, תוך הדגשת מושגים מהסרטון, הבהרתם והרחבתם באמצעות דוגמאות נוספות. לקראת תום השיעור, נדרשו התלמידים לענות שוב על השאלות באותה משימה, מבלי להיחשף שוב לתשובותיהם הקודמות.
הערכת המשימה התבצעה באופן הבא: תחילה נבדק הפער בין תשובות התלמידים במשימה שלפני השיעור לתשובות התלמידים באותה משימה שניתנה לאחר השיעור. מפער זה ניתן היה ללמוד על מידת ההקשבה, על היכולת להתבונן בדרך שנעשתה עד כה ולשפרה ולמעשה, על מידת הלמידה של התלמיד ועל ההתקדמות שלו.
רק לאחר מכן ניתן ציון על כל אחת מהמשימות, לפני השיעור ואחריו. הציון שניתן לתלמיד על מידת ההשתפרות שלו, השתקלל לציון סופי עם הערכת המטלה עצמה, אך ניתן משקל רב יותר בציון למידת ההשתפרות.
בנקודה זו אנו עלולים להיתקל בסוגיה – כיצד מעריכים מידת השתפרות? כאן עלינו לקבוע כללים. למשל, מהו הניקוד המתאים לתשובה מלאה באחוזים (100-0), להעריך את התשובה לפני השיעור ולאחריו ולהתייחס להפרש בציון, כאשר ככל שההפרש גדול יותר, כך השקלול בציון יהיה גדול יותר, על פי קריטריון שייקבע מראש. תארו לכם למשל שתלמיד ששיפר ציון מ-40 ל-70 יקבל הערכה דומה לתלמיד ששיפר ציון מ-90 ל-100? נשמע מוזר? לא בהכרח, אם בוחרים להתבונן על משמעות הדרך, לעומת הצלחה נקודתית הבוחנת יכולות מסוימות, אך לא אחרות.
ברוח פדגוגיה מוטת עתיד, תפקידו של המורה הוא גם להכין את התלמידים להתמודדות עם אתגרי המחר בחברה, באקדמיה ובעולם בכלל ובעיקר, לחנך דור של אנשים חושבים, ביקורתיים ובעלי יוזמה ותעוזה לגרום לשינוי. על המורה לכבד טעויות של תלמידים ולדעת להעצים אותן, להצמיח מהן הבנה ושירוש של תפיסות שגויות.
דרך אחת לעשות זאת היא בלמידה פעילה, במקום בהוראה פרונטלית. באופן זה, התלמידים לומדים בעצמם את נושא הלימוד מתוך חומרים מעובדים, ספר או כל אמצעי למידה אחר. התלמידים מגישים משימה בעקבות לימוד כל יחידה. לאחר מכן, המורה מעניק משוב מקדם למידה על המשימה ובו הוראות מנחות לשיפור התשובות והעצמת טעויות באופן כזה שהתלמיד יוכל ללמוד מהן. למשל, על ידי הערות כגון: "טעית טעות שהיא תפיסה שגויה נפוצה. מצוין, זו הזדמנות לחשוב אחרת – כך תלמד לא לחזור על טעות זו".
ניתן ללוות הערה כזו בהצעות כגון: "הוסף עוד דוגמאות", "לא נימקת", "הצגת רק טיעון אחד" וכו'. לאחר משוב מקדם למידה זה, ניתנת האפשרות לתלמיד לתקן את המשימה, וגם כאן נבחן הפער בין הערכת ההגשה הראשונה להערכת ההגשה השנייה.
פער זה מקבל חלק משמעותי יותר בציון מאשר הציון המוחלט של המשימה, ובכך באה לידי ביטוי התייחסות גדולה יותר להתקדמות התלמיד, לדרך שעשה וליכולתו ללמוד מטעויות. על מנת להימנע מפרדוקס בו תלמיד יגיש בכוונת תחילה מטלה גרועה, בעוד שהוא מסוגל ליותר, על מנת ליהנות מהשפעה נרחבת יותר של השיפור בציון, ניתן להגדיר גם את השיפור ממטלה למטלה ואי חזרה על טעויות עבר כמרכיב בציון. כאמור, על המורה להגדיר לעצמו את הקריטריונים לשיפור והם יכולים להיקבע באופן אינדיבידואלי לכל משימה, על פי אופייה.
פרקטיקה נוספת, מתקדמת יותר, היא מישוב עצמי, בו התלמידים מבצעים משימה ועונים על שאלות, תוך כדי למידה עצמית, מבלי שלמדו את החומר מפי מורה, אלא רק קיבלו ממנו הכוונה וחומרי למידה. לאחר מכן, נלמד הנושא בכיתה, אך בניגוד לפרקטיקה הראשונה בה חוזר התלמיד על המשימה והמורה הוא זה שממשב את מידת ההתקדמות, התלמיד עושה זאת על המשימה המקורית שהגיש.
לאחר מכן, מעריך המורה את מידת ההתייחסות של התלמיד לתוצרים שלו ונותן משקל רב יותר בהערכה לשינויים שערך התלמיד, כלומר לדרך שעבר, לידע שהבנה וליכולתו ללמוד מטעויות.
חשוב לציין כי לדרכי ההערכה המוצעות יש גם ביטוי רגשי אצל התלמיד, אשר אמור לקדם את הלמידה שלו. התלמיד חש שרואים אותו, מעריכים את מאמציו לאורך הדרך והמאמץ שלו מקבל ביטוי גדול יותר בהערכה. התלמיד אינו נשפט רק על יכולתו ללמוד ידע וליישמו בנקודת זמן אחת, כאשר לא תמיד ניכרת המשמעות של אירוע ההערכה בהמשך הלמידה.
לסיכום, בעבר מורה נחשב למורה טוב אם התלמידים אהבו ללמוד אצלו ואם הכין אותם לבחינת הבגרות כהלכה, גם אם היה מקנה להם ידע בלבד, הנחוץ לעמידה בבחינת הבגרות. במאה ה-21 כל אלה חשובים מאוד, משום שאנו עדיין נבחנים באחוזי ההצלחה בבחינת הבגרות ומשום שקשר טוב עם המורה מקדם למידה, אך הם אינם מספיקים.
במתן משקל משמעותי יותר להערכת הדרך מאשר לציוני מבחנים או למטלות אחרות, אנו משיגים שתי מטרות: הכנת התלמיד לבחינות הבגרות, בד בבד עם טיפוח לומד עצמאי, בעל יכולת ביקורת עצמית ויישום ידע שהתלמיד בעצמו הבנה, לא רק בבחינה, אלא לאורך כל הלמידה.
