חוכמת ההוראה: לי שולמן VS. צבי לם

באופן מקרי למדי, לאלה המאמינים במקריות, ערכתי בחודשים האחרונים שני ספרים של שני הוגי וחוקרי הוראה גדולים; את אסופת המאמרים של לי שולמן "חוכמת ההוראה", ואת ספרו של צבי לם "ההגיונות הסותרים בהוראה", שאותו "תרגמתי" לעברית תקנית ונגישה יותר. המקריות הזאת של עריכת ספריהם של שני הוגים וחוקרים, שחתירה להבנת ההוראה לצורך מִקצוּעה הניעה את מפעלם ההגותי והמחקרי, הזמינה אותי, ממש כפתה עליי, להשוות בין הגישות שלהם להוראה.

חוקר והוגה

בקירוב ראשון אפשר לומר ששולמן ולם ניגשו למושא מחקרם, להוראה, באופן שונה. שולמן ניגש אליו כחוקר – מחשבת ההוראה שלו היא בעיקרה אמפירית ואינדוקטיבית; ולם ניגש אליו כהוגה – מחשבת ההוראה שלו היא בעיקרה אנליטית ודדוקטיבית.

שולמן המציא שאלות מחקר על הוראה, פיתח דרכים מחקריות להשיב עליהן, גייס צוותי מחקר – וחקר. הוא והצוותים שהנחה ראיינו מורים בתחומים שונים – בחינוך, ברפואה, במשפטים ועוד – חיברו, הפיצו וניתחו שאלונים, ערכו תצפיות, קראו מחקרים של אחרים, והפיקו מהפעילות המחקרית שלהם הכללות... כדי לשוב ולבחון אותן באמצעות מחקרים נוספים. שולמן ציטט בחיבה את הציווי של אלפרד נורת' וייטהד "חפשו הכללות – ואל תתנו בהן אמון!"

שולמן לא רק חקר את ההוראה, הוא גם חקר את שיטות המחקר שלה. הוא היה חוקר רפלקטיבי וחידש לא רק בחקר ההוראה אלא גם בחקר חקר ההוראה.  

צבי לם ניגש אל ההוראה בדרך אחרת; הוא ניגש אליה מצויד בתובנה או הכללה תיאורטית שאותה הוא פיתח ויישם על כל מחקרי ומופעי ההוראה. לפי תובנה מכלילה זו, אין הוראה אחת אלא שלוש; שלוש פרדיגמות של הוראה. הוא קרא להם הוראת החיקוי, הוראת העיצוב והוראת הפיתוח. שלוש ההוראות הללו נובעות משלושה "חינוכים" – שלושה טיפוסים אידיאליים של חינוך. לם קרא להם חינוך כסוציאליזציה – ממנו נובעת הוראת החיקוי; חינוך כאקולטורציה – ממנו נובעת הוראת העיצוב; וחינוך כאינדיבידואציה – ממנו נובעת הוראת הפיתוח.

למה שלושה "חינוכים" המפיקים שלוש הוראות, לא יותר ולא פחות? כי, בלשונו של לם, "החינוך הוא משרתם של שלושה אדונים" – החברה, התרבות והיחיד. כל אדון כזה רוצה לחנך את התלמידים לחיים ראויים בתחומו. החינוך כסוציאליזציה רוצה לחברת את התלמידים – לעשות מהם אזרחים ועובדים טובים; החינוך כאקולטורציה רוצה לתרבת את התלמידים – לעשות מהם בני ובנות תרבות, אנשים שהפנימו את האמיתות והערכים המכוננים שלה; והחינוך כאינדיבידואציה רוצה לייחד את התלמידים – לסייע להם להיות יחידים (אינדיבידואלים) המממשים כל אחד ואחת את עצמיותו או עצמיותה החד-פעמית.

שולמן חשב שבחינוך יש הוראה טובה מהותית אחת, המופיעה אומנם בגרסאות שונות אך מקדמת חינוך טוב אחד. הוא הפעיל עליה את כלי המחקר האמפיריים שלו כדי לחשוף את מהותה. לם חשב שיש שלוש הוראות מהותיות טובות המקדמות שלושה "חינוכים" טובים, והוא הפעיל עליהן את הכלים האנליטיים שלו כדי לחשוף את מהותן ואת היחסים (הסותרים) ביניהן.

כעת נדגים את הגישות השונות להוראה על המושג הידוע של שולמן "ידע תוכן פדגוגי" (Pedagogical Content Knowledge – PCK) ועל הידע המקצועי של המורים בכלל.   

ידע מקצועי של מורים  

שולמן, כמו לם, רצה להפוך את ההוראה למקצוע אמיתי, לפרופסיה, ואת המורים למקצוענים, שהרי כולם, לא רק המורים, מלמדים – אומרים, מסבירים, מדגימים לאנשים אחרים דברים כלשהם כדי להקנות להם מידע, הבנה או התנהגות.

אז מה מייחד את המורים, מה עושה אותם – מעבר למעמדם המקצועי הממוסד – למלמדים השונים מיתר האנשים המלמדים? או, וזו היתה השאלה הזהה שהניעה את שולמן ולם, מה המורים צריכים לדעת וכיצד עליהם לחשוב ולפעול על בסיס ידע זה כדי שיהיו למורים מקצועיים, השונים מהמורים החובבים האחרים "שמסתובבים בחוץ". שולמן ענה על שאלה זו באמצעות מושגיו "ידע תוכן פדגוגי" בפרט ו"ידע מקצועי של מורים" בכלל.

לפי סקירה היסטורית של שולמן, במחצית השנייה של המאה ה-19 מכשירי המורים התרכזו בידע התוכן, בשליטתם של המורים בתכני התחום שאותו הם מלמדים, ובמחצית הראשונה של המאה ה-20 מכשירי המורים התרכזו במיומנויות ההוראה הכלליות של המורים. את שני היסודות האלה, טען שולמן, צריך לאחד. הוא איחד אותם במושגו "ידע תוכן פדגוגי".

האחדות הזאת – ומכאן נובעת חיוניותו של המושג – אינה תערובת של שני יסודות ההוראה, ידע תוכן (מומחיות בתחום מסוים) וידע פדגוגי (שליטה במיומנויות כלליות של הוראה), אלא תרכובת שלהם, המשנה את ידע התוכן ואת הידע הפדגוגי ומייצרת ידע עיוני-מעשי חדש. את הבנת הידע הזה – שולמן קרא לו "הפרדיגמה החסרה" – יש להנחיל לדעתו למורים או נכון יותר, לסייע להם לבנותו בכוחות עצמם, כדי שיהיו מורים מקצועיים.

ידע תוכן פדגוגי הוא אפוא הידע הייחודי של המורים המקצועיים, אך הוא אינו מקיף את כל הידע המקצועי של המורים. אלה הם יסודות הידע המקצועי של המורים:  

• ידע תוכן: ידע זה מתייחס להיקף הידע ולארגון הידע בתודעתם של המורים המקצועיים. וזה לא ידע "סתם", זה ידע דיסציפלינרי. המורים המקצועיים מבינים את הדיסציפלינה שהם מלמדים, את מושגי המפתח והעובדות המכריעות שלה, את האופן שבו היא מייצרת ידע חדש ואת הערכים המנחים אותה. הם חושבים בגמישות בתחומה ומרגישים מחויבים אליה – חווים אותה כיסוד מרכזי בזהותם המקצועית. מבחינה זו, המורים המקצועיים דומים למומחים.
• ידע פדגוגי: המורים המקצועיים שולטים באסטרטגיות כלליות של הוראה – בשיטות של הנגשת התכנים, בשיטות של הערכה, בשיטות של ניהול (החזקת) כיתה ועוד. שולמן, אגב, חקר ותיאר את שיטות ההוראה הטיפוסיות של פרופסיות שונות, את "החתימה הפדגוגית" הייחודית של כל אחת מהן.
• ידע תוכן פדגוגי: בתהליך ההכשרה ובמהלך ההתנסות בהוראה, המורים המקצועיים מתיכים  את שני רכיבי הידע הקודמים, ומכוננים את ידע התוכן כידע לצורך הוראה של התוכן, ואת האסטרטגיות כידע לצורך תיווך התכנים של הדיסציפלינה שהם מלמדים. בין השאר, הם מעבדים את ידע התוכן שלהם לדוגמאות, אנלוגיות, מטאפורות וכדומה המנגישות את התוכן לתלמידים ומסייעות להם להבין אותו. ליבת הידע המורי המקצועי הוא ידע-לצורך-הוראה-של-תוכן-מסוים.  
• ידע התלמידים: הידע הזה מתייחס להבנת תהליכי הלמידה וההבנה המתרחשים בתודעתם של התלמידים, בעיקר בנוגע למה שמאפשר אותם ומה שמקשה עליהם. התלמידים הרי אינם מגיעים לשיעורים כלוחות חלקים; הם מגיעים כלוחות כתובים בצפיפות – עם מטען של מושגים, רגשות והרגלים שמקדם או מעכב את תהליכי הלמידה וההבנה שלהם. מורים מקצועיים מנטרלים את המטענים השליליים – הבנות מוטעות, דפוסי חשיבה כושלים, הרגלים רעים וכדומה, ומחזקים את המטענים החיוביים – הבנות נכונות, דפוסי חשיבה תקינים, הרגלים טובים וכדומה, ומסייעים לתלמידים ללמוד ולהבין.
• ידע קוריקולרי: מורים מקצועיים מכירים היטב את תוכנית הלימודים של התחום שאותו מלמדים וגם, אם כי ברמה שטחית יותר, את תוכניות הלימודים בתחומים אחרים כדי ליצור זיקות אליהן. הם מכירים את האפשרויות הגלומות בתוכניות הלימודים, את ההיגיון וההדגשים שלהן, את השינויים שנעשו בהן וכדומה.
• ידע ההקשר: מורים מקצועיים מבינים את ההקשר שבו מתרחשת ההוראה שלהם ומתנהלים בו ברגישות ובתבונה. הם מבינים את התרבות הארגונית של בית הספר, את הפוליטיקה (משחקי הכוח) שמתנהלת בו ואת הדינמיקה של חדר המורים; הם מבינים את המדיניות של משרד החינוך ושל מפקחיו, המגיחים מדי פעם לבית הספר; הם מבינים את ציפיותיהם וחרדותיהם של ההורים ועוד.
• ידע המטרות: מורים מקצועיים מבינים את מטרות החינוך וההוראה שמקנות משמעות ואחידות לפעולותיהם. ייתכן שהם חולקים עליהן בעניין זה או אחר, אך הם מודעים להן ויודעים לנמק את עמדותיהם ביחס אליהן. הם גם יודעים כיצד לפרק אותן ליעדים מוגדרים ולכוון אליהם את ההוראה והלמידה.  

ידע התוכן הפדגוגי, כמו הידע המקצועי בכלל, הוא ידע פעיל; הוא מניע ומנחה את ההוראה ואת שיקולי הדעת הכרוכים בה. חוקרים אחדים הוסיפו רכיבים לידע התוכן הפדגוגי וחוקרים אחרים הפחיתו רכיבים; חוקרים אחדים הראו כיצד ליישם אותו בתחום כזה או אחר, וחוקרים אחרים ביקרו היבט כזה או אחר שלו; אך מאז ששולמן הציג את הרעיון בסוף שנות השמונים, הוא הפך לנקודת המוצא של שיח הכשרת המורים ולמסגרת התייחסות מרכזית שלו. 

ידע מקצועי כפול שלוש

מה היה אומר צבי לם על המושג ידע תוכן פדגוגי וידע מקצועי נוסח לי שולמן? לם פרסם את ספרו ההגיונות הסותרים בהוראה ב-1972, כעשור וחצי לפני ששולמן פרסם את המושג ואת תפיסת הידע המקצועי שלו, כך שהוא לא הכיר אותו.

אילו לם היה מכיר את תפיסת הידע המקצועי, שבמרכזה ידע תוכן פדגוגי של שולמן, הוא היה אומר, כנראה, שאין ידע מקצועי אחד אלא שלושה סוגים שלו, שלושה טיפוסים אידאליים של ידע מקצועי, הנותנים לרכיביו משמעויות שונות. בתמצית:  

הוראה מקצועית

שולמן חשב שלמושג ידע מקצועי של מורים, שבמרכזו ידע תוכן פדגוגי, יש משמעות אוניברסלית, אומנם פתוחה וגמישה אך בכל זאת אחידה, וכי יש לדאוג לכך שכל המורים ירכשו אותו בתהליך הכשרתם ובמהלך התנסותם בהוראה. מנקודת מבטו של לם, הידע המקצועי נוסח שולמן הוא ידע בגרסה אחת בלבד – אקולטוריסטית; כל יסודותיו מהדהדים את החינוך המתרבת.

אין זה מפתיע; השקפת עולמו החינוכית של שולמן עוצבה בחוגים לפילוסופיה, לפסיכולוגיה ולחינוך באוניברסיטת שיקאגו שנלמדו, לפי עדותו, ברוח תוכנית הלימודים הליברלית-הומניסטית, לעתים ברוח תנועת "הספרים הגדולים" של רוברט האצ'ינס ומולטימר אדלר. שולמן אולי לא חשב שהחינוך הליברלי-הומניסטי הוא החינוך היחיד הקיים, אך הוא חשב שהוא החינוך היחיד הראוי. את מושג המפתח שלו, ידע תוכן פדגוגי, הוא עיצב ברוח זאת.

אז מהי הוראה מקצועית לפי שולמן ולם? לפי שולמן, כבר אמרנו, הוראה מקצועית היא הוראה המיישמת ידע מקצועי ייחודי עשיר ומנומק. לפי לם, הוראה מקצועית נובעת מגורם אחר; הוראה מקצועית – הוא כינה אותה "הוראה דיאלקטית" – היא הוראה הנעה בגמישות בין שלושת ההגיונות הסותרים שלה בהתאם לנתונים המתקבלים מהכיתה: נתונים מסוימים מצריכים יישום של הוראת החיקוי; נתונים אחרים מצריכים יישום של הוראת העיצוב; ונתונים נוספים מצריכים את הוראת הפיתוח. במושגיו של שולמן, מורים מקצועיים מיישמים את שלוש הגרסאות של הידע המקצועי שלהם – ידע מקצועי מחברת, ידע מקצועי מתרבת וידע מקצועי מייחד – בהתאם למצבים המתחלפים בכיתה.

לסיכום: מושגים פוריים בחינוך, כמו בכל תחום אחר, הם מושגים מבניים, כלומר מופשטים וגמישים, היכולים לקלוט לתוכם תכנים מגוונים. מושג הידע המקצועי המורי של שולמן הוא מושג פורה היכול לקלוט לתוכו את המופעים השונים של החינוך, בכללם את שלושת מופעי החינוך הפרדיגמטיים של לם. הגישות של שולמן ולם אפוא אינן גישות יריבות, אלא גישות משלימות. כמו חקלאים טובים אנחנו יכולים לבצע הרכבה שלהן – להרכיב על גזע העץ של שולמן או של לם, את הענפים של שולמן או של לם, ולצפות לפירות טובים. תחליטו אתם, מי משניהם, שולמן או לם, הוא הגזע ומי הענפים.