נשארים מעודכנים
הצטרפו לקהילת 'הגיע זמן חינוך' וקבלו עדכון שבועי עם כל מה שמורות ומורים צריכים לדעת
כאשר מתבוננים בכיתה, מתברר עד כמה ההשתתפות בלמידה אינה מובנת מאליה.
גם כאשר המשימה ברורה וההוראות ניתנות, לא כל התלמידים פוגשים אותה באותו אופן. יש מי שמיד מתחיל לעבוד, יש מי שמתעכב, ויש מי שנשאר נוכח אך מתקשה להיכנס אליה.
ההבדלים הללו אינם מקריים. הם משקפים את האופן שבו כל תלמיד חווה את המתרחש: עד כמה המשימה מובנת עבורו, עד כמה הוא מרגיש שהוא יכול להתמודד איתה ועד כמה יש לו מקום לפעול בתוכה.
כך, בתוך אותה סיטואציה לימודית מתקיימות דרכי השתתפות שונות. ההשתתפות עצמה מתגלה כתוצאה של האופן שבו הלמידה נחווית בפועל.
בתקופה זו, לאחר זמן ממושך של אי ודאות והפרעה לשגרה, תמונה זו נעשית בולטת אף יותר. החזרה לכיתה אינה רק חזרה לתוכן לימודי אלא חזרה למסגרת, לזמן קבוע, למרחב משותף ולמערכת יחסים. עבור תלמידים רבים עצם היכולת להתיישב, להתרכז ולהיכנס למשימה אינה מובנת מאליה אלא תהליך שדורש התארגנות מחודשת.
מתוך מציאות זו עולה הצורך להבין מה מאפשר לתלמידים להיכנס ללמידה ומה מקשה עליהם לעשות זאת. במילים אחרות: לא רק כיצד נראית ההשתתפות, אלא מהם התנאים שמאפשרים אותה.
הספרות המחקרית מציעה לנו להתבונן דרך שלושה צרכים פסיכולוגיים מרכזיים: אוטונומיה, מסוגלות ושייכות.
בהתבסס על עבודתם של אדוארד דסי וריצ'רד ראיין, אוטונומיה מוגדרת כחוויה של פעולה מתוך הבנה, בחירה ותחושת בעלות בתוך מסגרת נתונה. כאשר מתקיימת תחושת אוטונומיה, גם בתוך מסגרת ברורה מתאפשרת השתתפות שיש בה יוזמה ולא רק היענות. אוטונומיה אינה היעדר גבולות אלא מצב שבו התלמיד מבין מה נדרש ממנו ויש לו אפשרות מסוימת לבחור כיצד לבצע זאת.
למשל, כאשר כל התלמידים מתבקשים להסביר רעיון או לפתור בעיה, אך אינם מחויבים להתחיל באותה דרך. חלקם יתחילו מכתיבה, אחרים מציור או מדוגמה ועוד. המשימה נשארת משותפת, אך דרך הפעולה משתנה.
במצבים כאלה התלמיד אינו רק מבצע את ההנחיה כפי שניתנה אלא נדרש לחשוב כיצד לגשת אליה: הוא בוחר לעצמו את נקודת ההתחלה, מארגן את העבודה שלו ולעיתים משנה כיוון תוך כדי. המעורבות אינה נובעת רק מהדרישה החיצונית אלא גם מהפעולה עצמה.
מכאן שהשינוי הפדגוגי אינו מחייב את המורה בהכרח לשנות את תוכן המשימה אלא את האופן שבו היא מוצגת – באופן כזה שהמטרה תהיה ברורה אך הדרך להגיע אליה תהיה פתוחה במידה מסוימת שתאפשר השתתפות הדורשת מחויבות ומעורבות מצד התלמידים.
אלברט בנדורה מגדיר תחושת מסוגלות כחוויה של אמונה ביכולת לפעול, להתמודד ולהתקדם בתוך המשימה. תחושת מסוגלות נבנית בתוך המפגש עם המשימה. כאשר יש נקודת התחלה ברורה וכאשר ניתן להתקדם בהדרגה, מתאפשרת כניסה לעבודה. תלמידים מתחילים לנסות, לבחון אפשרויות פעולה ולהמשיך צעד אחר צעד. במהלך העבודה נוצר רצף של התקדמות שבו כל שלב נשען על הקודם לו ומאפשר תחושת הצלחה.
כאשר המשימה בנויה כך שניתן לזהות בה מהלך עבודה, מתפתחת תחושת יכולת לפעול בתוכה. תלמידים מתארגנים, מקבלים החלטות לגבי אופן העבודה שלהם וממשיכים בתהליך. תחושת המסוגלות מתבססת מתוך הפעולה עצמה ומתוך חוויות חוזרות של הצלחה שמאפשרות להמשיך ולהתקדם.
בתוך תנאים כאלה מתבהרת גם חשיבותו של ממד נוסף בלמידה הנוגע לאופן שבו תלמידים חווים את מקומם בכיתה. תחושת שייכות מוגדרת כחוויה של קשר, הכרה ומקום להיות חלק מהמרחב החברתי שבו הלמידה מתרחשת.
מעבר להבנה של המשימה וליכולת לפעול בתוכה, יש משמעות לשאלה אם התלמיד מרגיש שהוא חלק מן המרחב שבו הלמידה מתרחשת – כלומר, האם הוא מרגיש שייך.
תחושת שייכות בכיתה מהווה מרחב שבו ניתן להיות חלק והיא נבנית דרך האופן שבו מתנהלים היחסים בכיתה: דרך הקשבה, התייחסות והכרה בנוכחות של כל תלמיד. כאשר יש מקום לדבר, לשאול ולהיות נוכח גם ללא צורך להיות במרכז, מתאפשרת השתתפות יציבה יותר.
בתוך מרחב שבו מתקיימים קשר והכרה, הלמידה אינה נשענת רק על המשימה עצמה אלא גם על התחושה שיש מקום להיות חלק ממנה. במצבים כאלה תלמידים אינם פועלים רק אל מול המשימה אלא גם בתוך הקשר שמאפשר להם להישאר מעורבים לאורך זמן.
שלושת המרכיבים הללו פועלים יחד, נשענים זה על זה ובכך מעצבים יחד את האפשרות להשתתף בלמידה. כאשר הם מתקיימים, ניתן לראות מעורבות שיש בה רצף, יוזמה ויכולת התמדה.
מתוך כך עולה שאלה מתבקשת: איך עושים את זה בכיתה עצמה? כיצד ניתן לבנות תנאים של אוטונומיה, מסוגלות ושייכות בתוך שיעור יומיומי, כפי שהוא מתרחש בפועל?
התשובה אינה במהלך רחב היקף, אלא בדיוק של פעולות בתוך השיעור עצמו. ניתן לחשוב על שלושת המרכיבים הללו לא כרעיונות כלליים, אלא כנקודות התייחסות שמלוות את ההוראה בזמן אמת.
בסופו של דבר, השאלה אינה רק כיצד תלמידים משתתפים בלמידה, אלא כיצד השתתפות נעשית אפשרית מלכתחילה. כאשר תנאים של אוטונומיה, מסוגלות ושייכות נבנים בתוך ההוראה, ההשתתפות מפסיקה להיות תגובה לדרישה והופכת לפעולה שיש בה מקום.
בתוך מציאות כזו, תלמידים אינם נדרשים "להתאים את עצמם" ללמידה אלא יכולים להיכנס אליה מתוך נקודות מוצא שונות. במובן זה ההבדלים בין תלמידים אינם בעיה שיש לפתור אלא נקודת מוצא לעבודה פדגוגית. השאלה אינה מי משתתף ומי לא אלא כיצד נבנים התנאים כך שיותר תלמידים יוכלו לפעול בתוך הלמידה – כל אחד בדרכו שלו.
