לקדם מצוינות
בבחינה על מלחמת האזרחים האמריקנית, כתבה אחת הסטודנטיות שלי בעבר, שבתום הקרבות פנו מדינות ההסכמה לשיקום מדינות הקונפדרציה הדרומית. כהיסטוריון המכשיר פרחי הוראה להוראת היסטוריה, השגיאה בולטת: במלחמה האמריקנית של אמצע המאה ה-19 לא לחמו מדינות ההסכמה, אלא צבא האיחוד. סימנתי את הטעות ואני די בטוח שגם ירדו עליה כמה נקודות.
אבל אולי זאת לא (רק) טעות. אולי יכולתי לנסות לחשוב על מה מעיד השימוש של הסטודנטית במושגים הללו בערבוביה, לכאורה. אולי חוץ מערבוביה או שגיאה במונחים של לימוד היסטוריה, אפשר לדבר על כך גם במונחים של חינוך היסטורי.
למרות הטענה השחוקה, כל מורה יודעת שהעולם שמחוץ לבית הספר תמיד נכנס לכיתה, גם אחרי שהדלת נסגרת. שכן תלמידות מביאות איתן ידע, ניסיון ותפיסות שעוצבו במגוון מרחבים ובשלל הקשרים. בשיעור נפגשים עולמות התלמידות אלו עם אלו, וכן עם העולם שמביאה עמה המורה ועם חומר הלימודים.
אבל המפגש הזה בדרך כלל לא מקבל מקום בתהליך החינוכי, וחבל, שכן הנכחתו בכיתה תחשוף את התלמידות והתלמידים לעולמם שלהם ותאפשר להם עיון רפלקטיבי בו כמרחב של חינוך ושל למידה. הבה ניקח את החינוך ההיסטורי כדוגמה ונראה איך מהלך כזה יכול להיראות.
במיוחד החל משנות התשעים, החינוך ההיסטורי צמח כתחום דעת באוניברסיטאות במפגש בין הדיסציפלינה ההיסטורית לזו של החינוך. בעוד שבשלב הראשון עסקו בו חוקרים וחוקרות מתחומים אלו בעיקר, היום כבר ניתן להירשם לתוכניות בחינוך היסטורי ויש מוסדות שאף מעניקים דוקטורט בתחום. מכונים לחינוך היסטורי, ובכללם המכון הישראלי לחינוך היסטורי, הפועל ממכללת סמינר הקיבוצים, מוקמים בקצב מהיר ברחבי העולם והמחקר והעשייה בתחום מעמיקה ומתגוונת.
חינוך היסטורי עוסק בהיסטוריה אחת שיצאה את כתלי האוניברסיטה והפכה לכלי שימושי בידי בני אדם. מבטם של העוסקים בחקר החינוך ההיסטורי מופנה לזירות מרובות בהן נעשה שימוש שכזה בהיסטוריה, כגון בשיח הפוליטי, ביצירות התרבות, במערכת החינוך, במוזיאונים ובאתרי הנצחה ובמרחב הדיגיטלי. השאלות המניעות את התחום, נוגעות בדרכים בהן בני אדם במקומות ובהקשרים משתמשים בכלים שונים כדי לעצב קשר משמעותי עם העבר כבסיס לגיבוש זהות ומצפן לפעולה בהווה, במבט לעתיד ראוי. באנלוגיה לחינוך הסביבתי, הבוחן את מגוון היחסים שאדם וחברה מכוננים עם המרחב, החינוך ההיסטורי עוסק בשלל אופני ההתקשרויות של בני אדם ושל חברות לזמן.
מטרה מרכזית מוצהרת של החינוך הפורמלי ושל שיעורי ההיסטוריה במיוחד, היא לטפח קשר משמעותי בין התלמידים לבין העבר, תוך הבנה שקשר כזה הוא אחד המפתחות לחינוך של אזרחים פעילים בחברה הישראלית. אמנם, לצד מטרות דיסציפלינאריות (בעיקר צבירת ידע היסטורי ופיתוח מיומנויות לחקר העבר), מפורטות בתוכנית הלימודים הישראלית שלל מטרות הנוגעות לטיפוח ערכים ועמדות הנתפסות כראויות לאזרח ולאזרחית בישראל בהווה ובעתיד. בחינוך הפורמלי, לקידום מטרה זו נרתמים בעיקר תוכניות הלימודים, ספרי הלימוד והנחיות משרד החינוך.
אלא שגם זירת החינוך הפורמלי, היא מקום מפגש של זירות רבות של חינוך היסטורי. שהרי לשיעור, הגיעו התלמידות והתלמידים כחלק ממסע מתמיד בין זירות אחרות של חינוך היסטורי: החל משולחן החג המשפחתי, דרך שיחות עם ההורים והסבתות, צפייה בסדרות וסרטים, היוועצות בוויקיפדיה, שיטוט בטיקטוק ועוד. אולי אפילו שאלו את עצמם מי היו האנשים והנשים שעל שמם קרויים הרחובות בדרך לבית הספר (שגם הוא, פעמים רבות, קרוי על שם דמות היסטורית). במעבר המתמיד בין הזירות השונות, ועל-בסיסו, בונים התלמידות והתלמידים את הקשר שלהם עם הזמן. ובמילים אחרות - מעניין איך ומדוע המושג 'מדינות ההסכמה' מוטבע בתודעתה של הסטודנטית שלי, כך שגם אחרי סמסטר שלם של דיון במלחמת האזרחים, הוא עדיין הזמין לה ביותר כדי לבחון מלחמה היסטורית.
בשיעורי ההיסטוריה ניתן בדרך כלל מקום מועט למפגש בין הזירות השונות של החינוך ההיסטורי. לראייה, הערכת התלמידה נעשית על-פי מידת שליטתה בידע ובתחום הדעת. אם תביא התלמידה למשימת ההערכה את הידע, הכלים והמשמעויות ההיסטוריות מזירה אחרת, במידה שאלו לא יעלו בקנה אחד עם אלו של זירת החינוך הפורמלי, ירדו לה נקודות במבחן, כמו במקרה של הסטודנטית שלי.
במידה רבה, מצב עניינים זה מקובל ורצוי. וכי איך אפשר אחרת. האם על המורה להיסטוריה לקבל אי-דיוקים, שגיאות היסטוריות ויישום שגוי של מיומנויות דיסציפלינאריות, רק משום שאלו מעוגנים בתודעה היסטורית שצמחה במרחבי חיים שונים של התלמידים? האם, במקום לבחון אם המענה על שאלה בבחינה הוא נכון, עליה לשאול את עצמה מה זה בעצם אומר שכך הציגה התלמידה את הדברים? ישנן מספיק סיבות טובות לענות על שאלות אלו בשלילה.
מעבר לסוגיית הכשרתה של המורה להיסטוריה לדון בשאלות כאלו (מוסדות להכשרת מורות לא עוסקים בכך), ישנה הסכנה שבקבלת ידע שגוי או מסולף, או בשימוש לקוי במיומנויות תחום הדעת. מניפולציות ושימוש לרעה בהיסטוריה מבוססים בדיוק על בורות או על עיוות מכוון של ידע. החינוך ההיסטורי בבית הספר, ששם לו כמטרה מרכזית פיתוח חשיבה ביקורתית מבוססת ראיות, אמור לחסן מפני אלו.
ובכל זאת, האם לא דווקא בית הספר אמור להיות המקום בו ניתן להנכיח את החלק בתהליך בניית הזהות של התלמידים הקשור בתפיסת הזמן שלהם ולעיין בו באופן מונחה ורפלקטיבי? אם בית הספר – ובכלל זה כיתת לימוד ההיסטוריה – שם לו למטרה לטפח את אישיותם של התלמידים ולהעמיד אזרחים ואזרחיות פעילים, הרי שבדיוק שם יש לעסוק בסוגיות אלו ולדון לא רק בשאלה האם נכון או לא נכון מה שכתבה התלמידה, אלא גם בשלל שאלות חדשות שעולות מתוך המפגש עם מגוון הזירות בהן הזהות מתגבשת: מדוע שגה התלמיד באופן כזה או אחר? מה ניתן ללמוד על תודעת הזמן מתוך השגיאות ואי-הדיוקים? האם בהשלכה של ערכי ההווה ומושגיו על העבר יש כדי להאיר עמדות בשאלות של חברה, פוליטיקה ותרבות בהווה? אלו האחרונות, כמובן, אינן נכונות או לא נכונות, ומוטב לדון בהן במונחי ראוי ושאינו ראוי, מוסרי ושאינו מוסרי, צודק ושאינו צודק, מועיל ומזיק.
נראה אם כן, שהיסוד לעיסוק בחינוך היסטורי הוא ראשית לכל אתי ולא דיסציפלינארי. בכך הוא שונה מאד מלימוד היסטוריה בבית הספר. ועם זאת, ייתכן שגם עבורו יש למצוא מקום דווקא שם, לצד לימודי ההיסטוריה ובזיקה אליהם ולשאר פעילויות בית הספר.
שלב ראשון בדרך לכינון מערכת יחסים מיטיבה בין החינוך ההיסטורי ללימודי ההיסטוריה במערכת החינוך הוא לזהות את הזירות השונות בהן מתקיים חינוך היסטורי ולנסות לאפיין את הזיקות השונות בין זירות אלו. זירות וזיקות המעצבות מרכיב כל כך מרכזי בזהות האנושית.
***
הכותב הוא מעורכי הספר חינוך היסטורי: זירות וזיקות, הפורש לראשונה מפה רחבה של זירות החינוך ההיסטורי בישראל ועומד על הזיקות ביניהן. מאמרי האסופה, נכתבו על-ידי אנשי ונשות חינוך היסטורי בבתי ספר, באקדמיה, במוסדות להכשרת מורות ומורים ובמשרד החינוך. עורכים: נמרוד טל ואייל נווה, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת, 2023.
