להקשיב לשטח
בארבעה באוקטובר 1957 שיגרה ברה"מ לחלל לווין מלאכותי קטן שהקיף את כדור הארץ, שמו היה ספוטניק. היה זה ראשיתו של המרוץ לחלל בין ארה"ב וברה"מ , ואחד הביטויים של המלחמה הקרה שכבר התנהלה במלוא עוזה.
בארה"ב הוקמו מיד וועדות שתפקידן היה לבדוק כיצד קרה הדבר, שברה"מ הייתה הראשונה בהישג יוקרתי זה. נבדקו נושאים צבאיים וגם נושא החינוך עלה על הפרק. בין השאר התברר כי בברה"מ מכול 1000 בוגרי תיכון יוצאים מעל 200 מהנדסים, (20% ) ואילו בארה"ב המהנדסים הם 8% מכול 1000. כמו כן התברר, כי במערכת החינוך של ברה"מ מתחילים ללמד מספרים מכוונים כבר בכיתה ג', בעוד שבאמריקה רק בכיתה ט'. מספרים מכוונים, למי שאינו זוכר, הם הביטויים האלגברים שמציינם מספרים מתחת למספר אפס, בעזרת הסימן – (מינוס). מיד החלה ההערכות במערכת החינוך האמריקאית לעריכת ניסוי להוראת נושא זה בהיקף ארצי מכיתות נמוכות יותר. כמקובל נבחרו כ-50 כיתות בבתי ספר שונים, שמורים מיוחדים לימדו בהם מספרים מכוונים, לתלמידים נבחרים, במקביל לשיעורי החשבון הרגילים.
באחד משיעורי החשבון הרגילים בכיתה ב', עמדה המורה ללמד את נושא החיסור כאשר במספר המחוסר הייתה ספרת היחידות קטנה יותר מספרת היחידות במספר המֵחסר. המורה בחרה כמובן בשיטת הניסוי של הדגמת הבעיה ורשמה על הלוח את התרגיל 52 פחות 37 . המורה שאלה מי יודע איך פותרים תרגיל כזה וציפתה לתגובה "אי אפשר" שהרי לא ניתן לעשות 2 פחות 7. או אז התכוונה המורה ללמד את השיטה בה לווים עשירייה מהעשרות וכן הלאה, אך להפתעתה הצביע יאן לי (תלמיד ממוצא סיני), אחד מתלמידי הניסוי שלמד כבר מספרים מכוונים בכיתה המיוחדת ואמר שזאת לא בעיה. המורה קראה לו ללוח
יאן ניגש ללוח וכתב כך: 52 פחות 37 , אז 2 פחות 7 זה מינוס 5 , ו50 פחות 30 זה 20 ועשרים פחות 5 זה 15. יאן חזר לכיסאו, והשיטה המשולבת הייתה לשיחת היום בין המורים הנסיינים בניסוי המיוחד שנולד בעקבות שיגור הספוטניק הרוסי. התלמיד שילב את מה שלמד משני מורים שונים והיציג שיטת חיסור חדשה.
היו ימים בישראל (סוף שנות ה-50 וראשית ה-60) שההנחה הייתה שכול מורה המלמד ספרות עברית, יהיה גם המורה ללשון עברית, לכן במחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה העברית היה חייב כול סטודנט שלמד שנה במחלקה להכשרת מורים, ללמוד גם לשון עברית. כך זכיתי גם אני להיות תלמידו של עוזי אורנן וללמוד דקדוק ולשון. כידוע לכם המגמה הזאת לא עמדה במבחן המציאות. מורים לספרות לא הצליחו ללמד לשון ולימים גם סרבו לקבל על עצמם תפקיד זה. מקצוע הלשון הופקד בידי מורים שלמדו לשון כמקצוע לתואר ראשון ולתעודת הוראה, וכך גם אצלנו היו שני מורים שלימדו את מסד תרבותנו העברית, לאותם תלמידים. אך למצער, עובדת היות השפה נלמדת על ידי שני מורים לאותם תלמידים לא הולידה כול חידוש מרענן כמו אצל הנער הסיני יאן לי.
כך גם החלו שגיאות הלשון לעבור בשיעור ספרות ללא תגובה וחייבו את מורי הלשון להקדיש זמן לניסיון לשרש את כול אותן שגיאות. ה ו' בשורוק לפני אותיות –בוּמ"פ- נעלמה, ו' חיבור בחיריק במקרה של שני שוואים נעים בראש מילה הפכה לצרה (וֵירושלים במקום וִירושלים), גוף שלישי עתיד השתלט על גוף ראשון. ( אני יעזור לך). במשרד החינוך יצאו מיד למתקפה כדי לשרש את כול אותן שגיאות ורבות נוספות. בהט פרסם את ספרו "ודייק", בו רוכזו כול שגיאות הלשון הנפוצות, ובבחינת הבגרות בלשון נדרשו התלמידים לזהות את השגיאות בטקסט שהונח לפניהם ולהצביע על המשפט הנכון. המילה "הכי" למשל כביטוי של הפלגה הייתה כמובן שגיאה, כי זו מילה מקראית שהיא מילת שאלה ("הכי שומר אחי אנוכי" תשובת קין לאלוהים השואל אותו "איה הבל אחיך"), אבל כול זה לא עזר ו"גולני זה הכי, אחי" שולט בכיפה. עשרות שלטים ברחבי הארץ מודיעים לנהגים כשהם מתקרבים למקום שבו אפשרית החנייה כי "אין חנייה" והכול רואים שיש מקום לחנייה. בהט בספרו "ודייק" ניסה לשרש שגיאה מוזרה זו כשהבהיר כי יש לרשום "החנייה אסורה". אך הלשון הדבורה בחרה במילה "אין" והוציאה אותה מתחום המשמעות המקורית שלה.
ספרו המבויש של בהט נעלם מהמדפים ואין לומדים יותר על פיו, האין חנייה חסרת ההיגיון הבסיסי שולטת בכיפה יחד עם "גולני זה הכי אחי". הנער הישראלי יליד הארץ ידע מה צריך ללמוד לבחינה וכיצד מדברים למעשה. כשפה חיה העברית גם פיתחה את שפת העגה שלה, החל מחמש שקל וכלה ב"כאילו" ו"חבל על הזמן" שהוא היום ביטוי של הפלגה חסר כול היגיון פנימי.
כול זאת התרחש עד שהחל גל העלייה הגדול מברה"מ, שהתפרקה למדינות רבות ושעריה הסגורים נפתחו. אז גם החל פרויקט ייחודי במשרד החינוך שנקרא נעל"ה (נוער עולה לפני ההורים), שבא לתת פיתרון לנוער יהודי שהוריו היו מנועי עלייה באותן שנים. נוער זה נקלט בארץ בבתי ספר שהייתה להם גם פנימייה. המשימה הראשונה הייתה כמובן ללמד אותם עברית ולהביאם בתוך שלוש שנים לרמה של בוגר תיכון ישראלי עם תעודת בגרות, עם ההקלות לעולים חדשים. כמו כול ילדי ישראל, לימדו אותם עברית מורי הלשון, וספרות עברית לבגרות מורי הספרות. באותם ימים (סוף שנות התשעים וראשית שנות המאה הנוכחית) עבדתי בפרויקט זה כאחראי על קליטתם של תלמידים אלה בבתי הספר, ועל ההוראה והלמידה שעבר נוער זה. כך הייתי נוֹכֵחַ בשיעורים בהם תלמידים טובים, שלמדו לשון ממורים טובים, מפנים שאלות למורים לספרות כדי לעזור לעצמם להבין טוב יותר את הטקסט הנלמד, בין בפרוזה ובין בשירה, כולל שירת ימי הביניים, ריה"ל ואבן גבירול וכדומה. משימה מאוד לא קלה לנוער ישראלי וקל וחומר לעולים חדשים.
באחד השיעורים האלה קראה המורה שורה עם המילים "פרחים נפוצים" והסבירה את המילה "נפוצים" כמילה המציינת שהם גדלים בכול הארץ. עד כאן לא הייתה בעיה, אבל אז הצביעה תלמידה אחת ושאלה את המורה מה השורש של המילה "נפוצים". לאחר שהמורה לספרות התאוששה מהשאלה הלא צפויה וסיימה את שניות השתיקה שלה, העבירה את השאלה לכיתה. אחת התלמידות הצביעה והציעה בהיסוס שהשורש הוא נ.פ.ץ. המורה החליטה לאמץ את ההצעה, ואמרה נכון מאוד והמשיכה בשיעור מבלי ששום קול נפץ נשמע בכיתה. איני יודע אם אותה שאלה הופנתה לאחר מכן למורה ללשון, מכול מקום אני בשיחתי עם המורה לאחר מכן בקשתי ממנה לתקן את עצמה בשיעור הבא, ולומר לתמידים שהשורש הוא פ.ו.ץ.
בשיעור ספרות אחר שנכחתי בו, לימדה המורה לספרות את שירה של רחל "רק על עצמי לספר ידעתי" ומשהיגיעה אל הבית האחרון הזה:
כָּל אָרְחוֹתַי הִלִּיז וְהִדְמִיע
פַּחַד טָמִיר מִיַּד עֲנָקִים.
לָמָּה קְרָאתֶם לִי, חוֹפֵי הַפֶּלֶא?
לָמָה כְּזַבְתֶּם, אוֹרוֹת רְחוֹקִים?
הסבירה המורה כי הגורל הוא ההורס את תוכניותיה של המשוררת וגורם לה לדמוע. גם כאן הצביע תלמיד אחד וביקש לדעת מה השורש של המילה הִלִּיז. הפעם המורה חייכה ואמרה באומץ שאינה יודעת, אך היא תברר ותסביר בשיעור הבא. כרגיל, אחרי השיעור, נפגשנו לשיחה על השיעור ועל ההתקדמות בתוכנית הלימודים לקראת בחינת הבגרות. ואז אמרתי למורה כי השורש הוא נ.ל.ז., השייך לגזרת חסרי פ"נ ולכן גם הלמד במילה דגושה במקום ה נ' שנפלה. ביני לבין עצמי כבר לא קוננתי על המצב בו מורה לספרות אינה יודעת לנתח פועל ולגלות מה שורשו, שכן היא כבר שייכת לדור שבבחינת הבגרות בהבעה ולשון כבר אין בוחנים ידע פעיל בלשון כמו לגלות שורשים, או כמו שהיה בזמני כאשר גם נדרשנו לדעת לנקד. הדור אינו הולך ופוחת, אלא מסתגל לכך שהשפה היא כבר שפה ילידית של דוברי עברית כשפת אם, ורק העולים החדשים האלה מרוסיה רגילים ליישם את מה שלמדו ממורי הלשון מבלי לשער כי מדובר בתורה שאין מיישמים אותה הלכה למעשה. עוד מעט יתגייסו נערים ונערות אלה, אמרתי לעצמי, ושם כבר כדי להתמזג, יחברו לקהילת הסבבה והזובור, ויהיו חלק מאיתנו גם בלשונם.
אך לא רק בשיעורי ספרות נכחתי, אלא גם בשיעורי היסטוריה, במקרה אחד אחר תלמיד להגיע לכיתה ואז התברר לו כי אין לו כיסא לשבת עליו, שכן דקות קודם נכנס תלמיד מכיתה סמוכה וביקש כסא פנוי, ולקח את כסאו. "היכן הכיסא שלי?" שאל והמורה אמרה לו "אם היית בא בזמן היה לך כיסא לשבת עליו" בכיתה עבר רחש בין כמה תלמידים והמורה השתיקה אותם לפני ששלחה את התלמיד המאחר למצוא את השרת כדי לקבל כיסא. אך הרחש לא פסק והמורה בקשה לדעת מה מטריד את התלמידים. איש לא התנדב להסביר, אך אני שישבתי ביניהם שמעתי בדיוק על מה דיברו. הלחש מאחד לשני היה פליאה על דברי המורה לתלמיד המאחר והמילים שנלחשו היו, "אבל זה תנאי בטל". תלמידים אלה כבר למדו מהמורה ללשון שהמילה "אם" שימושית רק לתנאי קיים ואילו לתנאי בטל יש לומר את המילה "לוּ". כמובן שאת כול זאת הסברתי למורה לאחר השיעור, וכמובן שהטעות לא נראתה לה נוראית כל כך, כי כך מדברים. לשיטתה שפה דבורה אינה צריכה להיות השפה התקנית וממילא גם זו הנלמדת לקראת בחינות הבגרות.
אך האם אומנם יש לפתור את עצמנו, המורים, מלחזור ולהיאבק על התקינות הלשונית ולשרש למשל את השגיאה שנכדי בן התשע שולט בהּ כאשר הוא שואל אותי סבא אתה מַבין?
אם אף אתם אוזנכם נצרמת משגיאות ממין אלה, אולי תבחרו לטפל בנושא בדרך מקורית, כמו לבקש מתלמידיכם להביא לכיתה שגיאות שנתקלו בהן, בין באמצעי התקשורת המשודרים והמוקרנים, ובין באמצעי התקשורת הכתובים, ולהסביר למה זיהו צירוף זה או אחר כשגיאה, ואף לתגמל תלמידים אלה, אפילו על ידי חלוקת פרסים תקופתית למרבה בגילויים כאלה. זו תהייה תחרות בונה, וגם נושא מואר, שאולי יחולל שינוי כלשהו בלשון הדבורה שלנו, וכך נתרום לשפה העברית התקינה כמסד של תרבות שיש לשמרה.
