להקשיב לשטח
במאמר שפורסם במדור "הוראה איכותית" - "אחד הכלכלנים החשובים בעולם בדק כמה שווה למדינה מורה מעולה. מסתבר שהמון" (24.9) התפרסם מחקר של אריק האנושק, פרופ' לכלכלה באוקספורד, הטוען לקשר ישיר בין איכות ההוראה של המורה לבין התרומה הכלכלית של תלמידיו בעתיד.
ברצוני לטעון כי הגישה עליו מבוסס המחקר, כפי שבאה לידי ביטוי במאמר המסקר אותו, הינה בעייתית מאוד. היא בעייתית לא משום שהיא שגויה עובדתית, אלא משום שהיא מבוססת על הנחות יסוד שבינן לבין חינוך במובנו המהותי יש קשר דל, אם בכלל. התפיסה הזו מחזקת (אם לא מקבעת) את ההנחה שמורה איכותי נמדד על פי רווחים כספיים. זו גישה קפיטליסטית במהותה, שנובעת הרבה יותר מהנחות היסוד של השוק החופשי מאשר מרעיונות חינוכיים לגבי טבע האדם, מקומו בעולם וכו'.
החדירה של רעיונות כאלו לתוך השיח החינוכי, היא דורסנית ואגרסיבית וקשה מאוד להתמודד מולה בעולם בו אנו חיים, שבו אנשים נמדדים פעמים רבות בעיקר בזכות הרווח שהם מייצרים למעבידים שלהם. כולנו יודעים להצביע על הקשר שבין הוראה איכותית לבין סיכויים טובים יותר של התלמידים להצליח בעתידם, כולל בהיבט הכספי. אך האם הדבר אומר בהכרח שהוראה איכותית = רווחים כלכליים? האם ניתן באמת למדוד רווח כלכלי על סמך תהליך או חוויה חינוכית שעובר התלמיד בשלב כלשהו, והאם ניתן לתרגם מונח כמותי ברור מתחום הכלכלה - רווחים כספיים, לעולם המושגים החינוכי? על כך אני מבקש לערער כאן.
ראשית כל, חשוב להזכיר שבסופו של דבר, האנושק מגדיר את הניסוי שלו כמשחק מחשבתי. כלומר, שתיאורטית ניתן למצוא קורלציה ברורה בין העלאה של רמת ההוראה לבין עלייה ברמת השכר העתידית של התלמידים, אבל עם זאת, לא ברור עד כמה ניתן לבודד את מה שהאנושק מגדיר כ-"חינוך", מסך כל המרכיבים המנבאים או משפיעים על הצלחתו הכלכלית של אדם מסוים. הסיבה לכך היא שזה פשוט מורכב הרבה יותר. וגם אם אנו יכולים להניח שמורים איכותיים יותר, אכן מלמדים "חומר" שבסופו של דבר מסייע לתלמיד להשתלב היטב בשוק העבודה בתפקידים בכירים ולהרוויח משכורות גבוהות יותר, וכך לתרום כסף רב יותר לקופת המדינה (באמצעות מיסים), אין זה אומר שזו הדרך הנכונה להסתכל על הדברים.
השאלה המרכזית העומדת למבחן כאן, ואותה האנושק ככלכלן לא שואל, הינה פשוטה: מהי בסופו של דבר מטרת החינוך? האם אכן מטרתו הבלעדית (או המרכזית) היא תרומה להצלחה כלכלית בעתיד של התלמידים? או שמא המטרה היא אחרת (כפי שטבעו הוגי חינוך רבים): טיפוח כישורים ומידות טובות, חשיבה ביקורתית, תפיסת עולם קוהרנטית, גיבוש זהות מורכבת וכו'? כל אלו יכולים בסופו של דבר להוות מטרות חינוכיות ראויות לא פחות, אך מאחר ואינן ניתנות לכימות ומדידה סטטיסטית, האנושק מתעלם מהן ובוחר להתמקד רק בפן מסוים של התהליך החינוכי, המזהה את הקשר שבין פיתוח קוגניציה ומיומנויות חשיבה לבין יכולת עסקית גבוהה יותר. סביר להניח שקשר כזה אכן קיים והגיוני, אך האנושק הופך את הסיבה והמסובב ומניח שההצלחה הכלכלית צריכה להיות המטרה לשמה החינוך קיים, ולא התוצאה שלה. בתור כלכלן, סביר להניח שזו הפריזמה ממנה יסתכל על עולם החינוך. אך בתור אנשי חינוך, מוטלת עלינו האחריות להציב זווית הסתכלות אחרת על הדברים.
יתרה מכך, אין שום קשר ישיר מבחינה חינוכית אישיותית בין חינוך לבין תרומה כלכלית, שכן על מנת להיות אדם תורם כלכלית עליך להיות קודם כל אדם בעל מידות טובות, רגישות לסביבה, יכולת ראיה וניתוח מספיקות וכו'. כל אלו הינם תנאי מקדים לכל אינטראקציה חברתית, והם מהווים מטרות חינוכיות כבדות משקל ובסיסיות הרבה יותר מאשר השיקול של הצלחה כלכלית. הניסיון "להפוך את הקערה על פיה" ולקבוע את שאלת החינוך וההצלחה החינוכית על בסיס חישובים כלכליים, לא רק שאינו מדויק עובדתית (מהסיבות שהראינו לעיל) שכן החינוך הינו תחום אפור ומורכב הרבה יותר מאשר כלכלה, אלא גם שגוי מבחינה חינוכית.
כאן אנו מגיעים לביקורת על הצעדים שהמחקר ממליץ עליהם, שמתקשרת לביקורת הערכית-חינוכית על עצם המחקר. המחקר טוען כי ההשקעה במורים היא ההשקעה הרווחית ביותר שמדינה יכולה לעשות עבור עצמה, וברמת העיקרון אין שום בעיה בטענה זו. השאלה היא כיצד מוציאים זאת לפועל, ומהן ההשלכות החינוכיות של צעדים אלו. להלן הצעדים שממליץ המחקר ליישם, וביקורתי החינוכית כלפיהם:
א. שיפור משמעותי של הגיוס והמיון בכניסה למקצוע - האנושק טוען כי חייבים לדאוג שמורים חלשים כלל לא יגיעו לבית הספר, וכי כל אדם יכול להבדיל באופן מיידי בין מורה איכותי ללא איכותי. לא ברור אם האנושק יודע להבחין בין מורה "חזק" לבין מורה "חלש", אך ההבדל פעמים רבות אינו נראה מיידית לעין, שכן תהליך ההכשרה והקליטה של מורה חדש במערכת הינו ארוך לעיתים, וכרוך בהתנסות רציפה ומעמיקה ב"שטח" החינוכי ועם המסגרות והאוכלוסייה של בתי הספר. גם מורים שנחשבים ל"טובים" (אולי לא לפי פרמטרים כלכליים צרים, אך בהחלט לפי פרמטרים חינוכיים רחבים יותר) זקוקים לעיתים למספר שנים על מנת למצות את הפוטנציאל ההוראתי הקיים בהם, ולכן לא ניתן לטעון כי צריך או אפשר למנוע מהם מראש את האפשרות שיגיעו לבית הספר. ההנחה הסבירה יותר היא שאותם מורים "חלשים" ממילא לא יתקבלו לעבודה בבתי ספר, שכן הם מתמודדים פעמים רבות על תקן מסוים מול מורים "חזקים" מהם, או שהם ינשרו במהלך הדרך באופן טבעי והדרגתי (כפי שקורה פעמים רבות במערכת החינוך בישראל). לכן אין טעם לנסות ולמנוע את כניסתם למערכת מראש. ניסיון למנוע כניסה זו לא רק שמהווה התערבות בערכי החירות וחופש העיסוק של המורה, אלא גם מנוגדת לעיקרון השוק החופשי עצמו, לפיו לכל אדם ישנה הזכות לנסות את משלח ידו בכל מקצוע שהוא, וכוחות השוק הם שיגרמו לכך שרק האנשים המתאימים לתפקיד מסוים אכן יישארו בו. בוודאי שיש לשפר את תנאי הכניסה למקצוע ההוראה, אך לאו דווקא לפי אותם פרמטרים של רווחיות כלכלית, אלא לפי פרמטרים אחרים: ערכיות, תשוקה להוראה וכו'.
ב. השקעה ושיפור של הכשרת המורים - האנושק צודק בכך שהממשלה צריכה להשקיע יותר בהשקעה ושיפור של הכשרת המורים. בוודאי שיש להשקיע רבות על מנת שהמורים יוכשרו למורים איכותיים, אך אין זה אומר בהכרח שההגדרה "איכותי" על פי עורך המחקר, זהה להגדרה זו לפי פרמטרים אחרים. לדוגמא, לפי גישתו, מורה איכותי הוא מורה שמביא לתפוקה כלכלית גבוהה יותר של תלמידיו בעתיד. לפי גישות חינוכיות רבות ושונות, מורה איכותי הוא מורה המעודד לחשיבה יצירתית, ביקורתיות, תפיסת עולם ערכית, מעורבות בחברה וכו'. כל אלו אינן נכללות כלל בתוך ההגדרה הצרה של המושג "איכותי", הנגזרת מתפיסת המחקר. לכן, יש הבדל תהומי בין תהליך הכשרת המורים שנגזר מתפיסתו של האנושק, לבין זה שנגזר מתפיסות חינוכיות אחרות שמציגות "ראוי חינוכי" שונה ממנו.
ג. יצירת מערכת הערכה ותגמולים בהתאם - המחקר טוען כי יש לתגמל מורים לפי איכות ההוראה ולא לפי ותק. ראשית, תגמול לפי ותק אינו פונקציה רק של מערכת החינוך, אלא של מערכות ציבוריות נוספות. שאלת תגמול הותק למורים הינה שאלה בפני עצמה, אך הפסקת תגמול זה אינה מבטיחה את התוצאה אליה שואף עורך המחקר. זאת מכיוון שהקריטריון החלופי שהוא מציב - "איכות ההוראה", תלוי כאמור באיכות מסוימת שאינה האיכות הרצויה היחידה. ההגדרה מהו מורה "איכותי" לא חייבת להימדד על פי קריטריון אחד כלל, לא כל שכן לפי קריטריון התפוקה הכלכלית. יתרה מכך, מה שנבחן כאן הינו פרודוקטיביות ותרומה כלכלית, שיכולה להיבחן רק בפרספקטיבה של מספר שנים לפחות, ובשלב זה כבר אי אפשר לקבוע בוודאות מי המורה שתרם לכך יותר מאחרים. ולכן ההנחה שיש לתגמל מורים באופן דיפרנציאלי הינה בעייתית באופן כללי (בשל ההשלכות החברתיות שלה) ובמיוחד ביחס לפרמטרים שהוצגו כאן.
לסיכום, אפשר לראות מספר לא מועט של בעיות במחקר זה, הן במתודה עליה הוא מבוסס והן במסקנות הנגזרות ממנו. אך הביקורת המרכזית לדעתי עליו, קשורה בדיוק בעצם היותו מחקר המנסה למדוד תרומה חינוכית בשיטות של תפוקה כלכלית, מה שטעון לכל הפחות דיון חינוכי ערכי בפני עצמו. השעתוק של טענות ניאו-ליברליות מכיוונם של חסידי כלכלת השוק החופשי המודרני, לפיהן ניתן וצריך למדוד כל דבר לפי קריטריונים כלכליים צרים ומדידים כמותית, מהווה דוגמא לחוסר היכולת להבחין בין העולם החינוכי המורכב, הטעון והעשיר לבין התחום הכלכלי הצר יחסית, וכשלעצמו מהווה נורה אדומה שיש לשים לב אליה לפני שאנו באים לאמץ מדיניות חינוכית שלמה לפי טענה מחקרית מסוימת.
עם כל האמור לעיל, אין הדבר אומר שיש לבטל את הקשר שבין הצלחה כלכלית לבין חינוך, או למנוע חשיבה מחודשת על יכולת המדידה והערכה של תהליכים חינוכיים. כולנו יכולים להצביע ולהבין באופן פשוט את הקשר שבין הוראה ברמה גבוהה לבין הצלחה בחיים, ולחשוב על דרכים להעלות את רמת ההוראה. אך אלו צריכים להיעשות בכלים המתאימים לעולם החינוכי ולא לעולם הכלכלי, ולהירתם למטרות חינוכיות רחבות ועמוקות יותר, ולא ההיפך.
