לקדם מצוינות
נועם הוא תלמיד שתמיד יושב בסוף הכיתה. לרוב תמצאו אצלו מחברת וספר סגורים בקצה השולחן או בתיק. השיעור מתחיל, ונועם נראה מנותק מכל המתרחש בכיתה. הוא לא מפריע בדרך כלל, ונראה שהוא שקוע בעולם משלו. כשאני ניגשת אליו ומבקשת ממנו לפתוח מחברת, הוא עושה זאת בחוסר חשק אך נענה לבקשתי.
ואז מגיע המבחן.
נועם חורק שיניים, זז באי נוחות בכיסא ועונה על חלק מהשאלות. כשהמורה מכריזה על הארכת זמן, נועם טוען שהוא זקוק לזמן הנוסף ונשאר לענות.
אנחנו פוגשים בתלמידים כאלה בכל כיתה כמעט, בכל יום ובתדירות גבוהה. תלמידים כאלה יכולים להיתפס כתלמידים עם לקויות למידה או הפרעות קשב, משועממים, עצלנים או עם פערי ידע. בחלק מהמקרים, תלמידים אלה עברו אבחון שממליץ על התאמות לימודיות שאנו מתקשים ליישם במציאות המורכבת של הלמידה. וגם נשאלת השאלה אם ההתאמות הלימודיות הללו אכן מקדמות את התלמיד או שמא מנציחות את הבעיה.
אנו העמקנו בסוגיה זו והתמקדנו במבחנים ככלי נוסף להיכרות עם התלמידים. באמצעות ניתוח המבחנים ניסינו לתת מענה לקשיים של התלמידים ואולי אף להנחיל שינוי של תהליכי הוראה ולמידה בכיתה.
אספנו את כל הנתונים שיכולים לתת לנו היכרות מעמיקה עם התלמידים. בין היתר בדקנו את ציוני המבחנים במקצועות השונים, הגדרנו זמנים מדויקים למבחנים ובחנו בצורה ממוקדת מי נזקק.ת להארכת זמן. לצד כל אלה בדקנו אילו מענים לימודיים ורגשיים מקבלים התלמידים במהלך שבוע הלימודים. כך יצרנו פרופיל מדויק לתלמידים שראינו שיש להם קושי.
פיתחנו בבית הספר כלי להערכה עצמית בסיום הבחינה. כל תלמיד.ה התבקש.ה להתייחס בסיום הבחינה לשני פרמטרים. הפרמטר הראשון נגע לאופן הלמידה לפני המבחן, כמה שעות השקיעו בלמידה, עד כמה תרמה הלמידה בכיתה לידע שלהם, במי נעזרו ללמידה לקראת המבחן, והאם השתמשו בחומר הלימודי הקיים במרחב הלימודי. הפרמטר השני ביקש את הערכת התלמיד.ה לאופן השליטה בחומר הנלמד, הקושי העיקרי במבחן תוך כדי התייחסות לסוגי השאלות (פתוחות או סגורות), ניהול הזמן במבחן, והרגשה כללית במהלך הבחינה בהתייחס למידת הלחץ. בסיום ההערכה, מתבקשים התלמידים להעריך את עבודתם בציון.
כלי זה לניתוח עצמי מאפשר למורה לבחון את תפקוד התלמידים לפני המבחן ובמהלכו, ומכאן להסיק מסקנות והצעות לשיפור בדרכי הלמידה שלהם כדי לשפר את הישגיהם. למשל, באחת הבדיקות הסקנו שהציון הנמוך של התלמיד נובע ככל הנראה מחוסר השקעת זמן למידה לקראת הבחינה, שמתבסס גם על כך שלא תרגל מספיק את החומר שניתן לתרגול במרחב הלימודי. לפיכך, הארכת זמן במקרה זה לאו דווקא הייתה מסייעת לו – בעיקר לאור העובדה שהתלמיד ציין שסיים את הבחינה לפני הזמן.
הארכת זמן במקרה זה לאו דווקא הייתה מסייעת לו – בעיקר לאור העובדה שהתלמיד ציין שסיים את הבחינה לפני הזמן.
חשוב להדגיש, הכלים המתוארים לעיל ובפרט כלי ההערכה העצמית מהווים בסיס להתחלת שיח מול התלמיד.ה, ואין להסתפק במסקנות שלנו בלבד. בשיחה נתייחס הן להיבט הלימודי והן להיבט הרגשי. במקרה המתואר למעלה, לדוגמה, היה פער בין סימון התלמיד את השליטה בחומר הנלמד במידה רבה לבין הציון שקיבל בפועל, ואף לאופן הערכה שלו את עצמו. לכן השאלות שלנו בשיחה עם תלמיד זה יתמקדו בהיבט הלימודי.
אם גילינו שאחד האתגרים העומדים בפני התלמיד.ה הוא לחץ, נחשוב איך אנחנו מסייעים לו/לה במציאת מגוון אפשרויות להפחתת הלחץ: נשימות; אסטרטגיה של רגיעה; שימוש באוזניות להפחתת רעשי רקע; בחינות בחדר לבד או בסוף היום. אם מדובר בכמה תלמידים, אפשר לשקול לקיים מפגשים קבוצתיים להתמודדות עם חרדת מבחנים.
מעבר לידע הנדרש מהתלמידים כשהם ניגשים לבחינה והאופן שבו הם מיישמים את הידע הזה בתשובות, המבחן מאפשר לנו ללמוד על התלמידים מזווית נוספת, כחלק מתפיסה הוליסטית. תוך כדי שימוש בכלים כמו איסוף נתונים והערכה עצמית, נוכל למצוא דרכים לתת להם מענה לקשיים שגילינו.
בנוסף, גם אנחנו כמורים יכולים ללמוד על ההוראה שלנו על ידי הסתכלות על כלל מבחני הכיתה ברמת המאקרו. למשל, לבחון אילו שאלות מצביעות על הבנת החומר אצל מרבית התלמידים, על אילו שאלות מרביתם התקשו לענות, מה היה אורך המבחן וזמן ביצועו הממוצע ועוד.
המסקנות האלה יכולות להוביל אותנו לגיוון בדרכי ההוראה, שימוש בסגנונות למידה שונים כדי לתת מענה לשונות שקיימת בכיתה, ודיוק האופן שבו נעביר את החומר בעקבות חוסר הבנה שעלה במבחן – על כל זאת ועוד בכתבה הבאה.
