איך לאפשר לתלמידים להפתיע?

אני רוצה לפתוח בוידוי קטן: כמה ימים לאחר שכתבתי את הכתבה הזו, ראיתי את הכתבה של גילי רומן, "מדוע מורים צריכים לחשוב כמו גנבים?", ודי התבאסתי. הוא העלה רעיונות דומים לרעיונות שאני רוצה להעלות בכתב הזו, וגם כתב עליהם בצורה ממש יפה. הוא מנתח בצורה יפה את האופן שבו יש ללמוד מהתלמידים שלנו, ואיך צריך לשנות את ההתנהלות שלנו בכיתה כדי שנוכל לעשות זאת. זה בדיוק התחום שמעניין גם אותי ובו תעסוק הכתבה הזו. אני מקווה שאצליח להציע כאן זווית נוספת לנושא חשוב זה, וממליץ לכם בחום שתקראו גם את כתבתו של גילי רומן.

יש שיעורים שעובדים בדיוק לפי התכנון. לפני השיעור אני בונה אותו, מריץ בראש מה עומד להיות, והכל פשוט עובד – התלמידים מגיבים כפי שציפיתי שהם יגיבו, שואלים את השאלות הנכונות, עונים את התשובות הנכונות, מתלהבים במקומות הנכונים. מאלף ועד תו. בדרך כלל, אני יוצא משיעורים כאלה עם תחושה חזקה של סיפוק, של מסוגלות, של הצלחה, ולאחר כמה דקות – עם תחושת החמצה.

לאחר ששביעות הרצון העצמית מתפוגגת, אני תוהה מה הסיבה לכך שהשיעור הצליח: האם התלמידים עמדו בציפיות שלי כי הצבתי רף נמוך מדי? האם הם התנהגו כפי שתכננתי כי הולכתי אותם לשם במקום לתת להם לחשוב עצמאית? האם השיעור התנהל בדיוק כפי שתכננתי כי נצמדתי יותר מדי לתכנון שלי ולא הייתי מספיק קשוב לרחשי הכיתה? האם פספסתי הזדמנויות לסטות מהתכנון ולהגיע לדברים הרבה יותר מעניינים? האם הייתי דומיננטי מדי, נוכח מדי, וכך חסמתי את התלמידים מלהביע את עצמם? האם בלמתי אותם, נהניתי מה"שואו" שנתתי במקום לאפשר להם "לתפוס את הבמה"?

כשאני נזכר בשיעורים שהיו מוצלחים בעיני גם בדיעבד, נראה לי שהמכנה המשותף שלהם הוא שבשלב מסויים, הם סטו מהתכנית. בכל אחד מהם – התלמידים הפתיעו אותי. יש דוגמאות רבות בספרות המקצועית לאופן שבו תלמידים יכולים להפתיע ולהגיע לתוצאות בלתי צפויות. במאמר המצויין של דאקוורת' יש כמה דוגמאות יפות לכך. אביא כעת כמה דוגמאות שחוויתי בעצמי.

כשאני נזכר בשיעורים שהיו מוצלחים בעיני גם בדיעבד, נראה לי שהמכנה המשותף שלהם הוא שבכל אחד מהם – התלמידים הפתיעו אותי

בשיעור גיאומטריה לכיתות ט', למדנו על דמיון משולשים, כשלפתע אחד התלמידים שאל אותי: "מה עם דמיון של צורות אחרות, נגיד טרפזים?". היה לי שיעור מוכן שבניתי בעמל רב ורציתי להעבירו, אבל היה כאן כיוון מעניין. זנחתי את השיעור לאנחות ובמשך המשך השיעור והשיעור הבא, חיפשנו ביחד משפטי דמיון טרפזים. התלמידים העלו דוגמאות שונות, ואז ניסו להוכיח אותן או למצוא דוגמאות נגדיות. מבחינתי זה היה מרתק: התלמידים התנסו באופן ספונטני לחלוטין בעבודה מתמטית, בגילוי משפטים והוכחה שלהם. זה היה הרבה יותר מעניין מהכיוון שאני בחרתי בו ולדעתי גם עזר להם להבין הרבה יותר לעומק את נושא הפרופורציות והדמיון. היו תלמידים שהתבלבלו, ובשלב מסויים שאלו האם החומר הזה הוא למבחן, אבל מרבית התלמידים מאוד נהנו.

בשיעור היסטוריה לכיתות ח', שהועבר במסגרת "קהילת חשיבה", לימדתי על ממלכת הפרנקים בתקופת קרל הגדול. לקראת סוף השיעור, אחד התלמידים הצביע ואמר: "הפרנקים מזכירים לי את הנאצים". לא הייתי בטוח האם מדובר באמירה פרובוקטיבית או שהתלמיד מתכוון כאן למשהו מעבר לכך, והשיעור עמד להסתיים, ולכן במקום להיכנס איתו לדיון, ביקשתי ממנו לגשת אלי לאחר שהשיעור הסתיים. כשהוא הגיע אלי אמרתי לו שההערה שלו עניינה אותי, והייתי רוצה לשמוע על כך יותר: אשמח אם במקום להכין את שיעורי הבית שנתתי, הוא יוכל להכין השוואה מסודרת בין הפרנקים לבין הנאצים וכך להסביר למה הוא התכוון. נתתי לו אפשרות לסרב, אבל הוא דווקא שמח על המטלה. בתחילת השיעור הבא הוא הציג לפני כל הכיתה את ההשוואה, וראיתי שהוא היה רציני: היה משהו במיליטריזם והפטריוטיות של הפרנקים שהזכירו לו את עליית הנאציזם. ביחד עם כל הכיתה דנו בנושא, ובנוסף דנו באופן כללי בנושא ההשוואה, מתי ואיך אפשר ללמוד מהשוואה ומה הן מגבלותיה.

אחד המקרים הכי מעניינים עבורי, שבו תלמיד הפתיע אותי, קרה כשתגברתי תלמיד בכיתה ה' חשבון באופן פרטני. בכל שיעור הצגתי לו תרגילים שהוא עדיין לא למד בכיתה כיצד לפתור, ונתתי לו לגלות לבד את הדרך לפיתרון. במרבית השיעורים הוא הצליח לגלות לבד את השיטה לפתרון התרגיל. במהלך השנה, הצגתי לו תרגיל בחילוק שברים, בלי שהיה לו שמץ של מושג איך לגשת לתרגיל כזה. הוא נאבק עם התרגיל במשך שלושה שיעורים רצופים, ניסה כל מיני תשובות, גילה שהן לא התשובות הנכונות, שוב ושוב. לבסוף, להפתעתי הרבה, הוא מצא שיטה נכונה מתמטית שלא חשבתי עליה כלל לפתרון התרגיל. הוא היה כל כך מרוצה, שהתקשיתי מאוד לשכנע אותו לאמץ גם את השיטה המקובלת של כפל בהופכי...

(למתעניינים – השיטה של התלמיד הייתה למצוא את המכנה המשותף של שני השברים ולהרחיב את השברים בהתאם, ואז פשוט לחלק את המונים זה בזה ולצמצם)

ישנם כמה קווים משותפים לדוגמאות הללו. ראשית, כולן כמעט ולא התרחשו, בגללי; בדוגמא הראשונה שציינתי, יכולתי לבטל את השאלה על דמיון טרפזים בתשובה כמו "ניתן להגדיר דמיון גם בין טרפזים, אבל אני רוצה שנחזור להתמקד במשולשים" ולהמשיך הלאה. רציתי לעשות זאת: היה לי כאמור שיעור מתוכנן שבניתי בעמל רב ורציתי להעביר עד סופו. החלטתי שלא, לאחר התלבטות. בדוגמא השניה, יכולתי להעיר לתלמיד על כך שהוא משתמש בהשוואות לגרמניה הנאצית ולהמשיך הלאה בשיעור, או שיכולתי להגיד לו שמבחינה היסטורית אין ממש מקום להשוואה ולקטוע את הדיון בנושא. אלו בהחלט היו התשובות הראשונות שעלו לי בראש לשאלה שלו. רק לאחר שחשבתי על כך עוד קצת, החלטתי לאפשר לו לפתח יותר את הרעיון שלו. בדוגמא השלישית, ראיתי שהתלמיד מתאמץ, מתקשה, עומד להתייאש, שעברו כבר שלושה שיעורים, והייתי ממש קרוב לגלות לו או לפחות לכוון אותו אל השיטה המקובלת. אם הייתי עושה זאת, הוא לא היה מגיע לשיטה שלו,  לא היה מפתיע אותי ולא את עצמו.

שנית, הדוגמאות האלה דרשו לקיחת סיכון מצד התלמידים וגם מהצד שלי. אנחנו יצאנו ביחד למסע אל הלא נודע, בלי שהיה ברור לאן נגיע: אני הסתכנתי בכך שאטעה או אתבלבל – הרי כשחיפשנו משפטי דמיון טרפזים לא ידעתי מראש מה הם ואיך למצוא אותם. התלמידים הסתכנו אף יותר: הם נדרשו למצוא פתרונות בכוחות עצמם, שאני לא הכרתי, ולא ידעתי איך להנחות אותם. הם חשבו באופן עצמאי, וכפי שהם הצליחו הם גם יכלו להיכשל. התלמידים יכלו שלא להצליח לגלות את משפטי דמיון הטרפזים, התלמיד יכל להיכשל בנסיונו להשוות בין הפרנקים לנאצים, והתלמיד הנוסף יכל לסיים שלושה שיעורים רצופים ללא הצלחה לפתור את התרגיל.

שלישית, בשלושת המקרים היו, לדעתי, רגעי למידה משמעותיים עבור התלמידים. התלמידים גילו התלהבות, למדו את החומר יותר לעומק מכפי שהם היו לומדים אם הייתי מלמד אותם בצורה קונוונציונלית, והפכו את החומר מחומר שמוגש להם לחומר שלהם.

בדוגמאות שנתתי התלמידים הצליחו להגיע לתובנות משמעותיות. זה לאו דווקא מה שיקרה תמיד כשסוטים ממבנה השיעור המתוכנן: באחד משיעורי הפיסיקה שלי כתלמיד תיכון, המורה שלי נשאל שאלה שהוא התקשה להשיב עליה. במשך ארבע שעות רצופות הוא ניסה לפתור אותה על הלוח, מילא אותו במשוואות עם אותיות שלא ממש הכרנו, עד שלבסוף הוא אמר בשביעות רצון: "פתרתי". כשניסינו לשאול אותו מה בדיוק קרה שם, הוא אמר לנו שזה מסובך מדי להסביר והמשיך הלאה... יצאתי מהשיעור מבולבל, אבל בדיעבד קיבלתי שם שיעור חשוב מאוד על אהבת הפיסיקה והלהט לפתור בעיות ותרגילים. גם אם טועים או תועים בדרך כשעוזבים את השיעור המתוכנן, לא מגיעים ליעד או נכשלים מול התלמידים, עצם הנכונות להסתכן ולהגיב לכיתה הוא חשוב.

לסיכום, למרות שלעיתים אני בהחלט מרוצה כשהשיעורים מתרחשים כפי שאני מתכנן, פעמים רבות אני דווקא רוצה שהתלמידים יפתיעו אותי. כדי שזה יקרה, נדרשים שני דברים עיקריים: ראשית, המורה צריך לוותר על השליטה המוחלטת שלו ולתת לתלמידים מרחב פעולה, משימות מורכבות ומאתגרות, אפשרויות רחבות ללא הנחיה או עם הנחיה מעטה בלבד, שבו הם יוכלו להגיע לתוצאות מפתיעות. שנית, ואף חשוב מכך, לתלמידים צריכה להיות לגיטימציה להסתכן ולהיכשל. הם צריכים לחוש ביטחון להתנסות ולנסות, לבחור כיוונים חדשים, לטעות, להגיד דברים מגוחכים, על מנת שיוכלו להגיע לתוצאות מפתיעות. התלמידים בדוגמאות שציינתי יכלו מאוד בקלות להביך את עצמם בבורותם מולי או מול הכיתה. בחלק מהדוגמאות, הם טעו מספר פעמים לאורך הדרך, ורק לבסוף הגיעו לתשובה נכונה, מפתיעה, מעניינת ומקורית. הכתבה המרתקת "ללמוד מכשלונות בלי להיכשל בדרך" עוסקת באופן שבו ניתן ליצור בכיתה אווירה שמאפשרת לתלמידים להיכשל ואז ללמוד מהכשלונות שלהם.

אני בעד תכנון מראש של השיעורים. חשוב לעשות זאת. אבל חשוב גם לדעת מתי להניח את התכנון בצד, ולחזור אליו בשלב מאוחר יותר. טוב שיש תכנית, אבל אסור להיצמד אליה יותר מדי - עלינו להיות קשובים לתלמידים בהוראתנו. מכיוון שמדובר במתח עדין, אני מנסה כל הזמן לבדוק האם מתוך התכנית והתכנון אני נותן מספיק מרחב לתלמידים שלי להפתיע ולחדש. האם התלמידים יכולים ומעזים לחרוג ממה שאני מתכנן.

אסיים עם ציטוט מספרו האלמותי של ד"ר סוס:

"עם רגלים בנעלים,

עם שכל בראש -

תמצא את הדרך שלך,

אל תחשש.

אתה יכול ויודע,

מוכן ומזומן,

ואתה הוא זה שיחליט לאן."