1 מול 30 – איך למידה דיפרנציאלית אותנטית מגשרת על הפער?

9904
1 מול 30 – איך למידה דיפרנציאלית אותנטית מגשרת על הפער?

כל מורה מנסה לגשר על הקושי של אחת מול 30 - כיצד היא נותנת מענה לכל תלמיד, כך שיידע שרואים אותו, ושהלמידה תהיה משמעותית עבורו, במקביל לכל שאר התלמידים והתלמידות בכיתה. הקושי הזה הפך השנה למאתגר יותר בשל החלטת משרד החינוך לשלב ולהכיל את תלמידי החינוך המיוחד בכיתות הרגילות. ההבנה שכל תלמיד הוא תלמיד מיוחד, מפנה מורות להוראה דיפרנציאלית מתוך תקווה שסגנון זה ייתן מענה רחב יותר מאשר חד הממדיות של ההוראה הפרונטלית.

בחלק הראשון של מאמר זה אסביר מהן הטעויות והבעיות השכיחות בהוראה דיפרנציאלית, ובחלק השני אסביר כיצד ניתן ליצור למידה דיפרנציאלית אותנטית (למד"א) הנותנת מענה מושלם לאתגר של 1 מול 30, ואתן מספר דוגמאות כיצד אפשר לעשות זאת כבר היום בכיתה.

 

חסרונות ההוראה הדיפרנציאלית

מצד המורה

1. השקעת שעות הכנה רבות בהכנת שיעור דיפרנציאלי

במקום להכין מערך שיעור אחד, מורה הרוצה להכין שיעור דיפרנציאלי מוצאת את עצמה מכינה שלושה שיעורים שונים, או יותר, לפי חלוקה לדרגות קושי שונות. זהו חסרון משמעותי בשיטה משום שגם אם היה שיעור נפלא, שעות ההכנה הרבות גוזלות זמן רב ויוצרות שחיקה אצל המורה, עד שסגנון ההוראה הזה, על יתרונותיו, אינו מיושם כמעט בבתי הספר.

2. ההוראה הדיפרנציאלית נותרת פרונטלית במהותה

הוראה פרונטלית אינה רק בבחינת מורה עומד מול כיתה, אלא במובן העמוק של המילה - הוראה פרונטלית היא כל מערך שיעור שבו המורה שולטת במהלכו מתחילתו ועד סופו. כך למשל, גם למידה בקבוצות יכולה להיות למעשה הוראה פרונטלית, אם כל קבוצה נדרשת לענות על דף משימה של שאלות ותשובות סגורות. למשל, ניתוח קטע בעברית או ניסוי במדעים.

אני יוצא מתוך הנחה שהוראה פרונטלית אינה יכולה ברוב המקרים להיות משמעותית משום שהיא נובעת מהבחירה של המורה, או המערכת, ולא של התלמיד. לכן, גם ההוראה הדיפרנציאלית לא נותנת מענה ללמידה משמעותית!

אמנם, ייתכן ותלמידים ימצאו יותר עניין בשיעור בגלל החלוקה לרמה המתאימה עבורם, אך לא תהיה הנעה פנימית של למידה, המנוע ההכרחי ליצירת למידה משמעותית אצל התלמיד. הרווח היחידי הוא שאולי השיעור יהיה פחות משעמם, אבל עדיין - המורה קבעה את תוכן המשימה, היקפה ורמתה. כלומר, ההוראה הדיפרנציאלית לא פותרת את האתגר של למידה משמעותית.

מצד התלמיד

1. מסר בעייתי בחלוקה לדרגות קושי

חלוקה לקבוצות לפי דרגות קושי מכילה מסר סמוי בעייתי לתלמידים. ההוראה הדיפרנציאלית מחלקת את הכיתה לרמות קושי של "חוכמה לא דיפרנציאלית", כלומר - הומוגנית. למשל, רמות שונות של תרגילי חשבון, של אורך טקסט, רמת טקסט, מורכבות הנושא וכדומה. עדיין מדובר על אינטליגנציה מסוג אחד, רק ברמות שונות.

זהו מסר "קפיטליסטי" שמשמעותו - החזק שורד - כל אחד מתקדם בקצב שלו. התהליך נותן מענה לכל תלמיד אך מגדיל את הפערים בין החלשים לחזקים במסווה של מתן מענה לכל אחד ואחת.

למידה זו מאפשרת כביכול הזדמנות שווה, אבל מראש אין שוויון, ונקודת המוצא של כל תלמיד היא שונה. עם הזמן למידה כזו רק תגדיל את ההבדלים של נקודות המוצא ואת היכולת לממש את ההזדמנויות שכביכול ניתנות לתלמיד.

בעיה נוספת וחמורה אף יותר היא המסר החברתי. בעקבות החלוקה לקבוצות לפי רמה, תלמידים מתייגים את חבריהם לפי חוכמה, וההגדרה של חוכמה מאוד צרה וקשורה לאינטליגנציה מסוג אחד, משום שהמורה קיבעה את ההגדרה לגבי מהי רמת חוכמה נמוכה, בינונית או גבוהה.

תיוג כזה, במיוחד לאור השילוב של תלמידי החינוך המיוחד בכיתה רגילה, רק ייצור פערים חברתיים גדולים יותר, שאינם ניתנים לגישור, ולא יאפשר לתלמידים המיוחדים להראות את החוכמה שלהם, שאינה בהכרח מאותו סוג אינטליגנציה.

2. המסר הבעייתי של שיעור "רגיל"

המסר של שיעורים דיפרנציאלים הוא בעייתי. גם אם תלמידים מאוד נהנו בשיעור דיפרנציאלי, אשר הוכן היטב על ידי המורה, הוא עדיין חוסה בצלו את השיעור הפרונטלי הרגיל, זה שמתקיים ב-90 אחוז מהזמן. כלומר, המורה נתנה לתלמידים לטעום משיעור מיוחד שנותן מענה לשונות הכיתתית, אך הטעם המתוק הזה הופך את שאר השיעורים לתפלים משום שהם לא נותנים מענה לשונות ומתייחסים לכולם כמקשה אחת. תלמיד שכבר זכה לקבל משימה המותאמת עבורו בשיעור דיפרנציאלי, ירגיש משועמם בשיעור הפונה לכל התלמידים בכיתה.

כך ההוראה הדיפרנציאלית אינה תורמת לא למורה, לא ללמידה משמעותית, לא למרקם החברתי ולא לאקלים הבית ספרי.

 

מעבר מהוראה דיפרנציאלית ללמידה דיפרנציאלית אותנטית (למד"א)

השלב הראשון הוא ההבנה שהדיפרנציאליות עוברת מהמורה לתלמיד, מההוראה ללמידה. לא עוד המורה מכינה את הדיפרנציאליות אלא התלמיד יוצר אותה בעצמו. האחריות על הדיפרנציאליות היא בידי התלמיד והיא נעשית באופן אותנטי ולא מכוון על ידי המורה.

דוגמאות ללמד"א: למידה מבוססת פרויקטים (איך מתחילים?, למה דווקא PBL ו-9 עצות ליישום פרויקט משובח), למידה לפי נושא (7 שיטות הוראה, כיצד מניעים למידה?, -10 הדברות ללמידה מיטבית) ומשחוק (כך תשלבו משחקים בכיתה, משחוק בכיתה) או חדר בריחה (לצאת בחכמה, כיתת הלימוד כחדר בריחה).

המשותף לכל דרכי הלמידה האלו הינם ההנעה הפנימית של התלמיד. הנעה פנימית מתרחשת כאשר תלמיד מרגיש שיש לו אוטונומיה, כלומר בחירה בתת נושא הלמידה, יש לו תחושת מסוגלות ושייכות שהוא חלק מקבוצת תלמידים שהצליחה לעמוד במשימה מאתגרת.

כדי לאפשר לתלמיד הנעה פנימית, על המורה המעוניין ליצור למד"א, להתאים את ההוראה שלו לשיטת למידה זו. עליו לעבור מהוראה להנחיה. מספר אפשרויות להנחיה המאפשרת למד"א:

1. הנחייה בצוות - בהנחיה כזו נדרש צוות המורים לבנות יחידת לימוד יומית הנפרשת על פני מספר שבועות, בה התלמידים לומדים במשך יום שלם, בהנחיה מתחלפת של הצוות, כאשר כל איש צוות תורם מהמקצועיות שלו ללמידה של התלמיד.

2. הנחייה קשובה ודיאלוגית - המורה מכוונת לשיח אותנטי שיוביל כל תלמיד למציאת החוזקות שלו.

3. המורה כמנחה - בתפיסה של המורה כמנחה, המורה משחררת את הרצון ללמד ומפנה את עיקר משימותיה לתכנון הלמידה של התלמידים, להנחיה, לרפלקציה, להדרכה ולאימון התלמידים למצוא את הדרך האותנטית שלהם ללמידה.

 

יתרונות הלמד"א

מצד המורה

1. זמן הכנה - למידה כזו אינה דורשת הכנות מיוחדות מצד המורה. היות ואין צורך להכין כרטיסיות או מערכים שונים לפי רמות, אלא סגנון ההנחייה מאפשר למגוון האינטליגנציות לבוא לידי ביטוי בצורה אותנטית.

2. אפשרות הפעלה - ניתן לזמן למד"א בכל שעות היום, לאורך כל היום, במתודות למידה שונות כפי שתואר כאן ובמתודות נוספות. הלמד"א הופכת להיות דרך הלמידה המרכזית והאפקטיבית ללמידה.

3. מתן מענה לאתגר 1 מול 30 - למד"א מובילה בהכרח להנעה פנימית, שזו הדרך ללמידה משמעותית והתמודדות עם האתגר של 1 מול 30 ומענה ספציפי לכל תלמיד במקביל.

 מצד התלמיד

1. חוכמה דיפרנציאלית אותנטית מובילה להנעה פנימית - כל אחד מתחבר למשהו שהוא חזק בו ומתאמן עליו, דבר שמוביל להנעה פנימית ולא מאולצת בעקבות משימה שהמורה ביקש לעשות.

2. מסר חיובי חברתי ולימודי - המסר שעולה מלמד"א, מוביל לאחריות חברתית ואמפתיה גבוהה יותר בין התלמידים בכיתה. כל תלמיד ותלמידה נתפס כחכם ותורם למרקם החברתי הכיתתי בדרכו הייחודית. סגנון למידה זה מאפשר יותר עזרה הדדית בין התלמידים - זהו מסר חברתי ומכיל המאפשר גיבוש כיתתי.

 

לסיכום, המעבר ללמידה דיפרנציאלית אותנטית מכיל בתוכו תפיסה חדשה של הוראה, תפקידי המורה והתלמיד בתהליך הלמידה. זה דורש אומץ רב מצד המורה - לשחרר שליטה - כדי לאפשר למגוון הרעיונות והיצירתיות של התלמידים לפרוץ החוצה. אך, יחד עם הקושי, חשוב לזכור כי הפוטנציאל ללמידה רלוונטית עבורו התלמיד הוא עצום, משום שדפוס חשיבה זה, השואף להגיע לאותנטיות, הינו מסודר ומאפשר בתוך המסגרת הרחבה, מקום ליצירתיות וביטוי של מגוון אינטליגנציות.

הדפסת סיפור זה
גיא אורן

נשוי ואב ל-3, יועץ פדגוגי השותף בתהליכי שינוי בבתי ספר ברחבי הארץ - כתיבת תוכניות לימודים בית ספריות והטמעתן, בניית יחודיות בית ספרית, הובלת צוותים חינוכיים והנחיית סדנאות.

מחבר הספר "Start here - start up, חינוך במציאות משתנה".

בעל תואר שני בחינוך מהאוניברסיטה העברית ומאמן מנטלי לספורטאים.