עסוקים כל היום ב"כיבוי שריפות"? הנה פתרון פשוט שיכול לשפר את המצב

4758
עסוקים כל היום ב

"יש תלמידים שפשוט לא נכנסים לשיעורים שלי. אני לא מבין למה, אבל אני גם לא חושב שאני צריך לרדוף אחריהם"; "קשה לי עם החוצפה של יוגב. אין, אין, אני לא מסוגלת"; "צוות המחנכות שלי לא משתפות איתי פעולה. מה לא עשיתי, מה לא?"

כמה פעמים אנחנו המורים מוצאים את עצמנו מנסים למנוע נזק בלתי הפיך? מנסים "רק לסיים" את היום, את השבוע, את החודש, את השנה? תופעות ותחושות אלו, הופכות לעתים לשכיחות, ומצביעות על עיסוק רב מדי ב"כיבוי שריפות" בעבודת החינוך וההוראה, וזאת, אולי, במקום להשקיע את האנרגיות שלנו בפעולות אחרות. לעתים כל מה שאנו צריכים הוא שינוי קטן בנקודת המבט. אפשרי? אפשרי!

 

אז מה הבעיה באמת?
אין איש או אשת חינוך אשר לא עולה אצלם הצורך בהתמודדות יום-יומית מאתגרת עם תלמיד או תלמידה מסוימים בכיתה או עם קולגה בצוות - בין אם כמחנכים, בין אם כמורים מקצועיים, כמנהלים, או כבעלי תפקידים אחרים. אך במפגשים עם מורות ומורים בארץ, אני מגלה בכל פעם כי מלבד האתגר עצמו, עומד אתגר אחר, מהותי לא פחות, והוא הקושי שלנו כאנשי חינוך לתאר באופן ברור, מאורגן וממוקד את מהות האתגר בפניו אנו ניצבים.

לא אחת, כשאני שומע אנשי חינוך מציגים דילמה או אתגר חינוכי, פדגוגי או ניהולי - אני שומע תיאור מסורבל, מעורפל, מתובל באמוציות ולעתים אף מתנצל - כמו בדוגמאות איתן פתחתי את המאמר. תיאור שאינו ענייני, ממוקד וברור. אך האופן שבו אנו בוחרים להגדיר את הבעיה הוא השלב הראשון לפתרון, וכשאיננו מתחייבים לבעיה מוגדרת היטב – יהיה הרבה יותר קשה להגיע לפתרון. 

לתיאור הלא ברור הזה יש תפקיד מאוד ברור וכבודו במקומו מונח - הוא מגיע באופן זה כדי לשרת שני צרכים בסיסיים שלנו כבני אדם: ראשית, ליצור תחושה שאני מכיר באתגר, מודע לו, מתקשר איתו, רואה אותו ולא מתעלם או מתחמק ממנו. ושנית כדי למנוע מאתנו להמשיך לשלב הפתרון, שאליו, חלילה, נצטרך להתחייב באופן מלא. כלומר, ניקח את מלוא האחריות להתמודדות חדה וברת הישגים עם האתגר.

לכן, הייתי רוצה להציע לצאת לרגע מאזור הנוחות ולראות את הדברים באור מעט שונה. נשאר לעוד רגע אחד בעמידה שלנו אל מול האתגר שביקשנו להגדיר, ובעיקר הקושי להגדיר. כאמור, קושי זה נובע מתכונות בסיסיות של האדם ושילוב כמעט אוטומטי של אמוציות בהסתכלות על האתגרים השונים.

 יש לנו קושי לתאר באופן ברור, מאורגן וממוקד את מהות האתגר בפניו אנו ניצבים

הופכים את הבעיה לאתגר
מחקרים שונים, ובמיוחד אלו של פרופ' ג'ון האטי מצאו כי כאשר מורים מאמינים שהם יכולים להשפיע על סיטואציות בכיתה ומנסחים את הבעיות הכיתתיות והבית ספריות תוך שימת דגש על התפקיד שלהם בפתרון הבעיה, הם הופכים ליעילים יותר ומשפיעים הרבה יותר על למידת תלמידיהם. 

לשם הדוגמא, אשתמש במשפט שאמר לי המורה ארנון:"יש תלמידים שפשוט לא נכנסים לשיעורים שלי. אני לא מבין למה, אבל אני גם לא חושב שאני צריך לרדוף אחריהם".

והנה הצעתי לניסוח מחדש של ההסתכלות על אותו העניין בדיוק:"האתגר העומד מולי הוא העובדה כי יוסי, דנה וירון בוחרים שלא להיכנס לשיעור שלי, ועדיין לא מצאתי דרך להביא אותם למצב הפוך בו הם נכנסים לשיעורים ואף הופכים למשתתפים פעילים".

בניסוח החדש, אני מתאר במדויק מי הן הנפשות הפועלות, ויותר מכך, מהי התופעה שעמה קשה לי, שלה טרם מצאתי פתרון, מתוך ראיה של המצב הרצוי, אך בעיקר, אני לוקח את האחריות להתמודדות עם הסיטואציה לידיים שלי ולא "משאיר את הכדור" בידיהם של מישהו אחר.

חשוב להדגיש: בשלב זה עוד לא סיפקנו פתרון, אך עשינו דבר הכרחי והוא הגדרת האתגר במלואו. בהגדרה שכזו, נקודת המבט תהיה אחרת לחלוטין מאותו הרגע. כלומר, הבעיה או האתגר בדוגמה הם לא העובדה שחלק מן התלמידים של אותו מורה נמצאים מחוץ לכיתה, אלא העובדה שהוא טרם מצא דרך, כזו או אחרת, לבדוק קודם כל מה גורם להם לבחור להיות מחוץ לכיתה, ולאחר מכן למצוא פתרון יצירתי שיביא לשינוי במצב.

ונכון, בהחלט ייתכן שפתרון ממשי שיביא לתוצאות מקסימליות לא יימצא בסופו של דבר, אך המורה ידע שהוא ניסה ועשה את מקסימום המאמצים להגדיר את הבעיה במדויק ולאתר עבורה פתרון הולם בעצמו, או אף בעזרת שיתוף פעולה עם הצוות. ועדיין, גם אם הניסיון להביא פתרון לא צלח, הידע והתובנות שישיג מורה זה אודות התלמידים, האתגר שביקש להגדיר ודרכי הפעולה שבהם נקט או לא נקט, יהיה רב ומשמעותי.

כדי לנסות להתמודד עם האתגר צריך קודם להגדיר אותו במלואו תוך לקיחת אחריות עליו

הנה עוד מספר דוגמאות להתנסחויות שאני שומע ממורים, יחד עם ההצעה שלי לניסוח אפקטיבי יותר, כזה השם את האחריות בידיו של המורה, ויותר מכך, מכוון אותו לפעולה מקדמת:

  • לפני: "קשה לי לשמור על מתח לימודים גבוה עד לסוף השנה. אני ממש מרגיש שהשנה אצל התלמידים נגמרת בפסח. סליחה, כבר בפורים".
    אחרי: "אני מרגישה שמתח הלימודים בכיתה יורד עם הזמן. אני מבינה שעלי לחשוב על דרכים יצירתיות בכדי לשמר את רמת המתח, ובמקביל, להתייעץ עם קולגות ולבדוק מה הן עושות במקרים כאלו".

  • לפני: "קשה לי עם החוצפה של יוגב. אין, אין, אני לא מסוגלת".
    אחרי: "קשה לי עם החוצפה של יוגב. לכן, אתאם עמו שיחה כדי לשתף אותו באופן בו אני רואה את הדברים. בנוסף, אנסה לחשוב יחד איתו מה גורם לו להתנהג כך, והאם אפשר להתנהג בשיעור גם אחרת".

  • לפני: "צוות המחנכות שלי לא משתפות איתי פעולה. מה לא עשיתי, מה לא?"
    אחרי: "מזה זמן רב שאני מנסה לגייס את צוות המחנכות שלי לעבודת צוות, ללא הצלחה. עלי לחפש ולבדוק אילו דברים אחרים שטרם עשיתי, יכולים לקדם אותנו כצוות בעניין זה".

 

שינוי בנקודת המבט
ובכל זאת מילה על הצלחה או אי הצלחה בעניין זה. חשוב לי להבהיר כי ככל שהבחירה שלנו לפעול לניסוח ברור ומדויק יותר של האתגר תהיה חזקה וממוסגרת יותר, כך הסיכויים שלנו להצליח במה שהצבנו לעצמנו בהתמודדות עם אותו אתגר, תגדל. אך, ככל שנשאר בניסוח המעורפל, המסורבל והמתנצל, כך גם יראה הפתרון שננסה לתת. לכן, לאחר שבחנו היטב את הסוגיה, נוכל להתחיל בפעולה.

אני תמיד ממליץ לעבוד על פי המודל הנהדר שהותיר לנו הפילוסוף רנה דקארט, אשר מציע לשאול ארבע שאלות פשוטות אך מהותיות כאשר אנו ניצבים בפני דילמה או אתגר הדורשים מאתנו החלטה:

  1. מה יקרה כאשר אפעל?
  2. מה לא יקרה כאשר אפעל?
  3. מה יקרה כאשר לא אפעל?
  4. מה לא יקרה כאשר לא אפעל?

את המודל הזה הצעתי גם לארנון המורה היקר והפעולה שבחרנו הייתה יצירת הזדמנות לשיחה משמעותית עם כל אחד משלושת התלמידים שבחרו להיות מחוץ לכיתה ולנסות להבין באמצעות השיחה, מה מניע אותם לבחור לשהות בחוץ בזמן השיעורים שלו.

כלומר, המטרה שעמדה לנגד עינינו הייתה כבר הרבה יותר ברורה ויותר מזה, לקחנו את האחריות לידיים שלנו, לידיו של ארנון, שמאותו רגע מתרחק מהסמנטיקה והתפיסה של: "אני לא מבין למה, אבל אני גם לא חושב שאני צריך לרדוף אחריהם", כפי שאמר קודם לכן. ברור לנו, שמאותו רגע יש לארנון הזדמנות להסתכל ולהתמודד אחרת לגמרי עם הסוגיה שמטרידה אותו.

התובנות שיהיו בידיו ולו רק מלשאול ולהשיב על שאלות אלו של דקארט לאור הפעולה שאותה אנו בוחנים במודל זה, יהיו רבות ובעיקר שימושיות אם יבחר לקחת אותן צעד נוסף, שיוביל ככל הנראה לשיחה משמעותית יותר עם התלמידים. כזו המנסה ומבקשת לזהות את המצב הקיים ולא לשפוט אותו - מכאן, אפשר רק לצמוח, גם אם לא נתקן את כל העולם.

אם כן, מה הרעיון המרכזי שביקשתי להביא? בעיקר לאמץ גישות חשיבה ונקודות מבט נוספות. כי תמיד, אבל תמיד, הבחירה להיות פרו-אקטיביים תביא אותנו לסיכויי הצלחה גבוהים יותר בהתמודדות עם אתגרים ודילמות. אם נשאר במצב של ריאקטיביות - מצב נתון עובדתי שבו אנו נמנעים מחשיבה מחודשת או מפעולה, כנראה שנמשיך לעמוד במקום ונהיה עסוקים, רוב הזמן, בכיבוי שריפות. לפעמים שינוי קטן בנקודת המבט, צורת החשיבה ובחירה לפעול אחרת, עשויים להביא אותנו לתוצאות אחרות וחיוביות יותר שלא ידענו על קיומן. במה אתם בוחרים?

הדפסת סיפור זה
זוהר פורשיאן

מורה להיסטוריה וגיאוגרפיה, מחנך ורכז שכבה בבית הספר 'מקיף העמק המערבי'; מנחה פדגוגי ומרצה בפקולטה לחינוך - מכללת אורנים; דוקטורנט בחוג להיסטוריה כללית - אוניברסיטת חיפה; מרצה על מסעות, נופים ותרבויות עתיקות של העולם הגדול - 'אפריל אוניל' הפקות; מאמן אישי, מדריך ODT ומנחה קבוצות לפיתוח מקצועי, גיבוש והעצמה של צוותים ומנהלים במוסדות חינוך ובארגונים עסקיים.