האם מורים צריכים להתחיל ללמד לפי פרוטוקולים?

מאמרים ומחקרים רבים בשנים האחרונות עוסקים בהבנה כי המיומנויות והידע שהוראה איכותית דורשת הנם רבים ואינם קיימים באופן טבעי אצל אנשים. למעשה, נראה כי הוראה אפקטיבית היא פרקטיקה מורכבת במיוחד, הדורשת יכולות רבות הפועלות נגד האינטואיציה של רוב האנשים (מוזמנים לקרוא עוד בנושא כאן).

אם נשווה את ההוראה למקצועות מורכבים אחרים, נראה כי ברוב המקצועות נלמדות פעולות ודרכי ביצוע ספציפיים; טייסים למשל, לומדים כיצד מבצעים פניה עם המטוס בכל מיני מצבים: פניה ברוח חזקה, פניה כאשר הרוח הינה מנוגדת או בכיוון הטיסה. כלומר – כחלק מלמידת המקצוע, פרח הטייס לומד את הפרקטיקה של המקצוע. בכל פעם הוא לומד כיצד להתמודד, באופן מעשי, במצב אחר. בתחילה פרחי הטייס לומדים זאת בתיאוריה, ובהמשך – מתרגלים דרכי התנהלות שונות במצבים שונים.

גם רופאים לומדים בצורה דומה. בתחילה הם לומדים מידע כללי על גוף האדם, תפקודיו, מחלות ומצבי עקה. בהמשך תלמידי הרפואה והרופאים המתמחים לומדים מה הם הדברים שעליהם לעשות במצבים שונים. כך למשל, במצב של כשל לבבי והפסקת דופק, ישנם פרוטוקולים שונים, בהתאם למצב החולה ולציוד שנמצא במקום. אם הרופא נמצא במקום בו הוא אינו יכול להגיע לדיפיברילטור, הוא יבחר בפרקטיקה של החייאה ידנית ויבצע את הפרוטוקול שרבים מאיתנו מכירים משיעורי עזרה ראשונה. אך אם הוא נמצא בבית חולים מצוייד – הרופא ככל הנראה ינהג באופן שונה לגמרי. זאת ועוד – רופא יבחר בפרקטיקה מעט שונה במידה ומדובר בילד, תינוק או מבוגר.

אצל מורים, לעומת בעלי המקצוע הנ"ל, נהוגה למידה שונה במהלך ההכשרה. מורים לומדים בדרך כלל על תחום התוכן אותו הם עומדים ללמד (כך למשל מורים למתמטיקה לומדים מתמטיקה היטב), וכן לומדים כיצד מעבירים את החומר לתלמידים. שני הדברים הללו הינם חשובים ביותר והכרחיים. הרי ברור לכל שאי אפשר ללמד תלמידים מבלי להבין את חומר הלימוד היטב, לדעת כיצד מלמדים את המידע ואיך ילדים לומדים ומבינים אותו.

עם זאת, הידע הנ"ל אינו מספיק. מה שחסר לרוב בהכשרה של מורים הינו ידע על הפרקטיקה וניסיון בה. איננו מצפים מרופא שידע רק כיצד התוספתן נראה, איפה הוא ממוקם, ושיש להוציאו בעת שהוא מודלק. אנחנו מצפים ממנו שידע בדיוק אילו בדיקות עליו לבצע ואיך מבצעים אותן וכן שידע את כל הפרוטוקולים לניתוחים להוצאת תוספתן. כלומר – הידע בנושא אינו מספיק – יש לדעת את הפעולות עצמן ולהבינן לעומק.

כיוון שהמורים לא לומדים ומתמקצעים לרוב בפעולות עצמן, נוצר פער בין המידע שהמורים לומדים, לביטוי שלו בכיתה. וכך, הדברים החשובים שהמורים לומדים הופכים לעיתים לסיסמאות נבובות מתוכן: "על המורה צריך לחשוב מה התלמיד חושב", "המורה צריך להכיר את תחומי העניין של תלמידיו ולהשתמש בהם לשם ההוראה". מבלי ללמד את המורים כיצד עושים זאת, כל מורה נשאר לבד בניסיון לגשר על הפער שנוצר.

המורים בדרך כלל מתמודדים עם הפער בין התיאוריה לפרקטיקה לבדם

למשל, מורה שלמד ומבין תיאוריות על התפתחות של ילדים ואפילו על התפתחות קוגניטיבית בהקשר של תחום התוכן שלו, לא בהכרח ידע מה הן המחשבות האפשריות של התלמידים בכיתתו. הוא לא בהכרח יחשוב על הטעויות האופציונליות שתלמידים יעשו, ומה גרם להם להגיע למסקנה אליה הם הגיעו.

המורים המלמדים מגיעים לעבודתם ומנסים, באופן יום-יומי, לגשר על הפער הזה. הם מעוניינים לממש את מה שלמדו, ואת הסטנדרטים שהציבו בפניהם, אך שלא כמו רופאים וטייסים, אין להם פרוטוקולים בדרך כלל. טייס יודע שעל מנת לבצע נחיתה טובה עליו ללחוץ על 5 כפתורים בזמן נחיתה ולבדוק 6 מדדים שינבאו לו מה עליו לעשות. האם אתם מכירים פרוטוקולים דומים לפגישה של מורה עם הורה של תלמיד? או פרוטוקולים מדוקדקים לדיון כיתתי?

נכון, בסופו של דבר בדרך כלל המורים ייפגשו עם ההורים. הם גם יקיימו דיון. אבל איך עושים את אלו בצורה הטובה ביותר? אילו שאלות בדיון מקדמות חשיבה ואילו שאלות יעודדו את התלמידים להעלות חוסר הבנה? מתי יש לקדם את הדיון ומתי בעצם הוא מוצה? איך מסכמים את הדיון כך שהלמידה תהיה מרבית? את זה כל אלו המורה לומד בדרך שלו, מניסיון ומאלתורים, או... שהוא פשוט לא לומד זאת. איש אינו מדריך אותו או מסביר לו כיצד יש לעשות זאת באופן המיטבי.

אחת הבעיות המרכזיות במצב זה, היא שהניסיון הוא מקור למידה לא מהימן. ההתנסות של כל מורה יכולה להיות שונה, והמורה יכול לראות מצב חלקי בלבד ולהאמין שהוא פועל בצורה הטובה ביותר. כך למשל, מורה יכול לנהל את כיתתו באמצעות שיטות ענישה מחמירות, ולחשוב שהן יעילות ושהמידע שהוא מעביר מובן כיוון שאיש מהתלמידים אינו שואל שאלות. למורה נקודת השוואה או משוב מידי, ולכן קשה לו מאוד לדעת באופן אובייקטיבי האם הגישה שלו אפקטיבית.

דוגמא נוספת יכולה להיות מורה שצייר על הלוח את הריבוע הזה:

המורה יוצר דיון בכיתה ושואל "איזה חלק מהריבוע שעל הלוח צבוע בשחור?". ייתכן שהוא שיסתפק בתשובה "רבע" של אחד התלמידים, וימשיך הלאה. הוא יאמין שהכיתה הבינה את הנושא ושצורת ההוראה שלו פעלה. עם זאת, בכך שהוא יבחר בתשובה הנכונה וימשיך הלאה, הוא עלול שלא להבחין בטעות נפוצה בכיתתו: רבים מהתלמידים עלולים לחשוב שהחלק הצבוע בציור הינו שליש (הרי הריבוע מחולק על ידי קווים לשלושה חלקים, ואחד מהשלושה צבוע). על המורה להכיר את הטעות הזאת, להבין מדוע היא נפוצה, לחכות שהשאלה תעלה, או אם היא אינה עולה – לנסות לשאול שאלות שיביאו לכך שהיא תעלה, ולבסוף, להסביר מדוע זו היא טעות (שברים הם חלק יחסי מהגודל ולא נובעים מחלוקה פנימית פיזית כלשהי).   

רבים מנסים כיום להתמודד עם הפער בין התיאוריה לפרקטיקה בהוראה. אחת מדררכי התמודדות הינן תוכניות התמחות למורים: תוכניות רבות ללימודי הוראה בכל העולם החלו לכלול התמחות כחלק אינטגרלי מלימודיהם (למשל בארץ: תוכניות הכשרה קליניות למורים). התמודדות אחרת הינה יצירתן של קהילות מורים מקצועיות, שמפתחות לעצמן פרקטיקות.

דרך נוספת, ששואבת השראה ממקצועות כמו טייס ורפואה, הינה פיתוחן של פרקטיקות הוראה עתירות תשואה. על פיתוחו של רעיון זה אמונות החוקרות דבורה לוונברג בול ופרנצ'סקה פורצאני, שמנסות למצוא פרקטיקות שעומדות בליבה של עבודה ההוראה, ושיכולות להשפיע לטובה על למידת התלמידים. כאשר הן מוצאות כאלו, הן מתארות אותן ומנסות להבין, יחד עם מורים רבים, מה הם המרכיבים שמורים עושים על מנת להפוך את העשייה של הפרקטיקה ליעילה ומוצלחת.

כך למשל, בעת דיון כיתתי – פרקטיקה עתירת תשואה חשובה במיוחד, המורים צריכים לחשוב מראש על יעדי הלמידה בדיון, להעלות שאלה או נושא מרכזי, לגרום למעורבות התלמידים בדיון, לשאול את התלמידים שאלות משמעותיות שמעוררות חשיבה (למשל – "מה הבנתם עד עכשיו?") ושאלות שנועדו לאתגר את צורת המחשבה של התלמידים (למשל – "למה בריבוע הזה החלק השחור מייצג רבע ולא שליש?"), להקשיב באופן עירני לתלמידים, להגיב על דבריהם, לקשר בין דבריהם של תלמידים שונים כך שיווצר רצף של שיח, לוודא שיעדי הלמידה מולאו ולסכם את הדיון.

כך למעשה נוצר פרוטוקול לפרקטיקה של הדיון. החוקרות פורטות את הפרקטיקה לפעולות הבסיסיות והיעילות ביותר שעל המורה לעשות ומנסות לסדר אותן לפי סדר יעיל (כך למשל, שאלות שמאתגרות את החשיבה יעילות יותר ללמידה כאשר הן נשאלות אחרי שאלות שמעוררות חשיבה ומוודאות הבנה).

החוקרות מציעות כי הפרקטיקות צריכות להשתנות ולהיות מותאמות לכל נושא לימוד, גיל ולכל אקלים תרבותי. כך למשל, דיון מתמטי בשברים כגון זה שהוצג לעיל, שונה במידה רבה מאשר דיון על חופש הביטוי במסגרת שיעור אזרחות. ויותר מכך, דיון על חופש הביטוי יכול לעשות שימוש בפרקטיקות שונות לגמרי בחטיבת הביניים לעומת בתיכון.

פרקטיקות עתירות תשואה נוספות שהחוקרות מצאו הנן: פגישות עם הורים בהן יש לדון על התקדמותו של התלמיד, בניית משוב על עבודות ומבחנים, זיהוי דרכי חשיבה רווחות של תלמידים ותפיסות שגויות האופייניות לתלמידים בגיל מסויים כשהם ניצבים לפני חומר נתון, יצירת הערכה כללית על תפקודו של התלמיד שתוכל לספק מידע למורה ולתלמיד ותאפשר הוראה טובה יותר כמו גם התקדמות של התלמיד ועוד... לקריאה והרחבה על הפרקטיקות שהחוקרות מצאו, ניתן להיכנס למאמר המלא)

אחת הביקורות הנפוצות לגישה זאת היא שהיא הורסת את היצירתיות שבהוראה, וכי היא דורשת ממורים להיות "רובוטים". החוקרות מסבירות כי "מנתחים אינם נוהגים להמציא טכניקות שרירותיות שמתאימות ל'סגנון' שלהם; טייסים אינם מנחיתים מטוסים בצורה יצירתית". הן מכירות בכך שאנשי מקצוע מנוסים מתאימים עצמם למציאות באופן יצירתי, אך לדעתן הפרקטיקות העיקריות צריכות להוות תשתית משותפת וקבועה, הידועה לכל המורים.        

האם אתם מסכימים עם גישה זאת? האם אתם יכולים לזהות פרקטיקות כאלה ולפרוט אותן למרכיבים החשובים בהן?