מזרות לזהות: שיקום תהליך גיבוש הזהות בקרב בני נוער בסיכון

3138
מזרות לזהות: שיקום תהליך גיבוש הזהות בקרב בני נוער בסיכון
*איור הכותרת - גיורא בלטר - פסיכותרפיסט, עובד סוציאלי קליני ואמן

"אני רוצה להיות מיוחד, כמו כולם." משפט זה, שנאמר על ידי מתבגר כנה, יכול לשעשע בשמיעה ראשונה. הוא עלול להיות מובן כאוקסימורון ולהתפרש כביטוי לחוסר מודעות עצמית. ברם, אם נקשיב טוב נוכל, למצוא תובנה מרשימה ביותר המסתתרת בין המילים.

אחד האתגרים הגדולים של גיל ההתבגרות הינו פיתוח תפיסת עצמי שמהווה בסיס לאישיות מגובשת. המתבגר הממוצע עסוק בשאלות זהות, תוך התקרבות והתרחקות מהמוכר. מיצוי חיובי של תהליך זה מחייב מהסביבה הבוגרת (הורים, מורים) סובלנות והכלה, וגם הצבת גבולות ברורים ואוהדים. בהיעדר סביבה שיכולה להתכוונן לצרכי המתבגר, או כאשר הסביבה נלחמת ומתנגחת במתבגר ובאישיות המתגבשת, מתרחש משבר בתהליך גיבוש הזהות. במאמר זה אדון בדרך שבה הדרה של תלמיד מבית ספר פוגעת בתהליך גיבוש הזהות, ואיך עבודה נכונה בבית הספר האתגרי (בית ספר לנוער בסיכון) יכולה להניע תהליך גיבוש זהות, בצורה שמותאמת למצב החדש בו נמצא המתבגר.

מי אני ולמה אני כאן
תלמיד שמגיע לבית ספר אתגרי הודר מהמסלול הלימודי ה"נורמטיבי". במשפט קצר זה ניתן לסכם את המכנה המשותף היחיד לכלל התלמידים הלומדים יחדיו בבית ספר לנוער במצבי סיכון. כל מאפיין אחר יהיה נכון לחלקם, אולי לרבים מהם, אך לא לכולם. ניתן לטעון שהמכנה המשותף לתלמידים הלומדים בבתי ספר רגילים ("נורמטיביים"), אינו רחב בהרבה. אך בעוד שבהמצאות בתוך המסלול הנורמטיבי יש פוטנציאל לתחושת שייכות למסגרת ולחברה, איזו תחושת שייכות יכולה לצמוח מתוך מכנה משותף שהוא הדרה מהמסלול ה"נורמטיבי"? מהי החלופה המוצעת לתלמיד זה? קל יותר להרגיש שייך כאשר המכנה המשותף שלי עם הקבוצה מבוסס על מה שאני כן, מאשר כשהוא מבוסס על מה שאני לא.

האם הדרה מהמסלול הלימודי הנורמטיבי יכולה בכלל להיחשב למכנה משותף?  הרי "יש בבית הספר האתגרי 120 תלמידים, ו-120 סיבות שונות למה כל אחד כאן." (רונן פריצקי, רכז התנהלות בבית הספר האתגרי ברנקו וייס בית שמש).  התלמידים מגיעים לבתי ספר אתגריים מסיבות שונות: בעיות התנהגות, קשיים לימודיים, היעדרויות רבות ותדירות מבית הספר, קשיי השתלבות וכן הלאה. שלא לדבר על אין-ספור הסיפורים אישיים כמו גם השילובים והקומבינציות בתוך ובין הקטגוריות הללו. התוצאה היא שהשאלה "מה מגדיר את בני הנוער בבתי הספר האתגריים בתור קבוצה?" יכולה לקבל מענה מלא, רק אם ממירים את השאלה ל-"מה כולנו לא?", והתשובה האפשרית והכואבת היא "אנחנו לא הם". 

הדרה וגיבוש זהות
גיבוש הזהות מהווה אתגר מרכזי בגיל ההתבגרות. התנהגויות חריגות רבות בגיל הזה הן למעשה ניסוי וטעייה במסע גיבוש הזהות, תוך התרחקות מהמוכר על מנת למצוא את הייחודי.  היכולת של הסביבה לאפשר את החקירה בתוך גבולות ברורים, קובעת לעתים קרובות את תוצאות התהליך עבור המתבגר. מרד גיל ההתבגרות הוא ניסיון של חלק מבני הנוער להתרחק מהנורמה הקיימת, גם באמצעות התנהגויות לא נורמטיביות ותוך סיכון בדחייתם על ידי הסביבה הנורמטיבית. הם עושים זאת על מנת לוודא שזהותם המתגבשת היא עצמאית ואמתית, ולא שיבוט של הזהות המשפחתית-חברתית המקובלת.

לכך מתחבר המשפט בו נפתח המאמר, אחד המשפטים הכנים ביותר ששמעתי ממתבגר: "אני רוצה להיות מיוחד, כמו כולם." הסתירה כביכול במשפט הזה מסבירה ביעילות את הצורך של המתבגר להיות בעת ובעונה אחת נבדל וגם שייך, בתהליך העקלקל של גיבוש הזהות.

נבדלות ושייכות בתהליך גיבוש הזהות אצל תלמידים בבתי ספר אתגריים
במצב רגיל, הצורך של המתבגר בנבדלות נובע מהחשש מהיטמעות בזהות הנורמטיבית, על חשבון גיבוש זהות ייחודית. עבור התלמיד שהודר מהמסלול הלימודי הנורמטיבי, החשש מהטעמות בזהות נורמטיבית אינו רלוונטי, ואף יותר מזה – הנבדלות נכפתה עליו. הדימוי העצמי הנמוך והשאיפות הדלות לעתיד שמאפיינים לעתים קרובות מדי בני נוער אלו, או לחילופין - שאיפות גרנדיוזיות שאינן ריאליות (שאיפה לפרסום, עושר או כוח אדירים) ללא מוטיבציה או ניסיון הגשמה, מהווים עדות לוויתור מסוים של התלמיד על הצורך בנבדלות בשל חוסר האמונה שהוא יוכל להשיג זאת בצורה חיובית וכתוצאה מזה גם ויתור על הצורך בייחודיות.

מהצד השני, הצורך של המתבגר בשייכות, במצב רגיל, הוא בראש ובראשונה צורך בשייכות לקבוצת השווים, ומשמש כעוגן בתקופת ההתבגרות המטלטלת. עבור התלמיד שהודר מהמסלול הלימודי הנורמטיבי, עוגן זה ניתק, והוא מוצא עצמו עם תלמידים אחרים שנותקו גם הם מקבוצות השווים שלהם. בתחילה, הקרבה אל תלמידים אלו משמרת אותו מחוץ למסלול הנורמטיבי בעיני החברה ולעתים גם בעיני עצמו. לאורך זמן, נמצאים תלמידים אלו באמביוולנטיות בין תחושת השייכות והחום שמעניק להם בית הספר האתגרי וחבריהם בו, לבין הקושי לתווך תחושה זו לעולם שמחוץ לבית הספר. גראוצ'ו מרקס אולי הצליח, להסביר מדוע, כשאמר: "אני לא רוצה להשתייך לכל מועדון שמוכן לקבל אנשים כמוני".

שני הצרכים בתהליך גיבוש הזהות, הצורך בנבדלות והצורך בשייכות, מקבלים אצל תלמידים אלו מענה שיש בו עיוות של הצורך. הם נבדלים מאחרים, אבל לא באופן שמאפשר גילוי עצמי, אלא כהכרח והדרה מהחברה. מאידך – הם אומנם שייכים לקבוצה, אבל לקבוצה המודרת, ה"בעייתית".   אלו תנאים רחוקים מהתנאים האידיאלים להם תלמיד זקוק על מנת לחקור, לבדוק, להתנסות ולמרוד בדרכו לגיבוש זהות. בהיעדר תנאים אלו, קיים סיכוי גבוה שהתוצאות של תהליך גיבוש הזהות אצל תלמידים אלו יהיו הזדהות ושאיפה להשתייך לשוליים של החברה הנורמטיבית, במקום הזדהות ושאיפה להשתייך לליבה שלה.

 

תרשים 1: תהליך גיבוש הזהות בתוך חווית הדרה ובחוויית קבלה

 

 שלושת מישורי התמיכה המסייעים בשיקום תהליך גיבוש הזהות של נערים בסיכון בבתי ספר אתגריים
על בית הספר האתגרי לפעול מעבר לבסיס החינוכי ולשחק תפקידים משמעותיים גם בליווי תהליך גיבוש הזהות של תלמידיו, בשלושת המישורים הבאים: אחריות, שייכות וסקרנות.

1. אחריות
באופן כללי, לשמר קשר חיובי עם מתבגר בסיכון, מהווה אתגר גדול עבור הורים ומורים. תלמידים רבים המגיעים לבתי ספר אתגריים מביאים עמם לבית הספר את החוויה שהמבוגרים המשמעותיים ויתרו על האתגר, חדלו להתעקש עליהם, והעדיפו להוציא אותם מהמסלול הנורמטיבי. שוב ושוב אחרים משמעותיים מסירים את האחריות מהתלמיד ומוותרים עליו, והדבר מהווה חלק משמעותי מתחושת ההדרה שלו.

בית הספר האתגרי משכנע את התלמיד שהוא לא מוותר ולא יוותר עליו, ובכך הוא לוקח אחריות עליו. בדיאלוג התפקודי בין התלמיד לבית הספר, ישחזר התלמיד לעתים קרובות התנהגויות שהובילו להדרתו בעבר. שחזורים אלו יכולים להיות מתסכלים ביותר עבור המבוגר המעוניין לספק חוויה חיובית לתלמיד בסיכון. חשוב לזכור שרגרסיה היא חלק בלתי נפרד מתהליכים התפתחותיים. מעבר לכך, יש ברגרסיה מעין "סימן חיים" של התלמיד שמאותת לנו שהוא עוד לא ויתר על האפשרות שאנחנו המבוגרים נצליח לעזור לו עם קשייו, בניגוד לאלו שנכשלו בעבר והדירו אותו. לכן, בדיוק בשחזור ההתנהגויות הללו טמונה ההזדמנות לתיקון, שבית הספר יכול לבצע: במקום "ליפול" לשחזור ולשימור חווית ההדרה, על בית הספר לחזק את תחושת האחריות שהוא מחזיק כלפי התלמיד - להבהיר לו שלא יוותרו עליו. התלמיד, עוד לפני שגיבש עמדה חדשה או שינה את התנהגותו, מרגיש שלוקחים עליו אחריות ולא מוותרים עליו – וחש את ההיפך מחוויית ההדרה. לעתים עוזר להגיד בקול את מה שאנחנו רוצים להרגיש ולחשוב. אני נוהג להגיד לאדם שזקוק לעזרה במצבי שיחזור/רגרסיה: "עוד לא הצלחת לשכנע אותי שכדאי לי לוותר עליך".

2. שייכות
אין דרך לדלג על הקונפליקט שתלמידים רבים בסיכון חווים, בין הרצון להשתייך ובין הקושי להשתייך ל"מודרים", וגם לא כדאי לדלג עליו. התייחסות ישירה לקונפליקט הזה, במקום ניסיונות לפתור אותו, יכולה לאפשר שיח משותף בין התלמידים וכך להפוך את נקודת התורפה של השייכות לבית הספר האתגרי לבסיס ליצירת שייכות לקבוצת שווים חדשה. אם בית הספר האתגרי מאמץ שייכות זו כלגיטימית היא תהפוך גם לנורמטיבית. ברגע שישנה לגיטימציה לעמדה הזו, אפשר להתחיל לכוון למעלה, כגון התכווננות להצלחות לימודיות, גיוס משמעותי לצבא וכן הלאה.

3. סקרנות
במישור השלישי מלווה בית הספר האתגרי את התלמיד בחיפוש אחר תחומי כוח שיספקו תחושת ייחוד, מסוגלות וערך עצמי. התלמיד עצמו לא תמיד פנוי לחיפוש זה, ולעתים רחוקות יאמין שבית הספר הוא המקום האידיאלי לחקירה בטוחה כזו. לכן, עוד לפני שהנער יוכל להאמין בפוטנציאל שבחיפוש, על הצוות החינוכי בבית הספר האתגרי, והמחנך בראשו, להאמין ולקיים את החיפוש הזה על ידי החזקת עמדה של סקרנות לגבי תחומי החוזק של התלמיד. בהמשך, החקירה והחיפוש אחר הייחודי שבתלמיד הופכים למשותפים (לתלמיד ולמורה). חשוב להבין ולזכור שאין הדבר זהה לחיפוש העצמי ללא ליווי מבוגרים שעובר תלמיד שלא הודר, אך בכל זאת, נוצרת בתהליך זה האפשרות עבור התלמיד בסיכון, להעז ולשאול שוב "במה אני מיוחד?".

השאלה "במה אני מיוחד?" שאליה נבקש לכוון את התלמיד, צריכה לנוע בין שני מקומות: מחד – יכולת לדמיין, לקוות, להעז ולפנטז על דברים בעתיד, ומאידך החיבור למציאות וראיית נתיב אפשרי (גם אם מאוד מאתגר) שניתן לפעול בו בעולם האמתי. על המורה להיות בין שני הכוחות הללו עם התלמיד – מחד לדמיין ולקוות יחד איתו ומאידך לראות כיצד מחברים זאת ומיישמים במציאות. כל זאת המורה יכול לעשות רק אחרי שהוא יצר תחושת ביטחון בינו לבין התלמיד וכאשר התלמיד יודע שהמורה רוצה בטובתו, מאמין בו ויעמוד לצדו גם בהמשך.

תרשים 2: תמיכה משולשת בשיקום תהליך גיבוש הזהות

סיכום
חווית ההדרה שחווים בני נוער בסיכון מפריעה לתהליך ההתפתחותי התקין של גיבוש זהות. שני הצרכים העיקריים בתהליך הזה, נבדלות ושייכות, שאין הם מנוגדים זה לזה אלא משלימים זה את זה, אינם מקבלים מענה הולם בקרב בני נוער שמגיעים לבתי הספר האתגריים. בתי הספר לנוער במצבי סיכון יכולים להחזיר את התלמיד לתהליך מחודש של גיבוש זהות, על ידי תמיכה בשלושה מישורים: לקיחת אחריות על התלמיד, מתן לגיטימציה להשתייכות לקבוצת "המודרים" וסקרנות לגבי תחומי החוזק והייחודיות שלו. בדרך זו תוכל להיווצר בהמשך זהות המבוססת על הזדהות ותחושת שייכות לחלקים הנורמטיביים בחברה.

 

לקריאה נוספת

  • בנושא התפתחות הזהות בגיל ההתבגרות מומלץ לקרוא על שלב ה"זהות לעומת בלבול תפקידים" בתוך "שלבי ההתפתחות החברתית" של אריק אריקסון (Erikson, E. H. (1964). Childhood and society. New York: Norton.).
  • בנושא האפשרות לתיקון הקיימת בשחזור של התנהגויות שליליות מומלץ לקרוא את המאמר של ויניקוט, "הנטייה האנטי חברתית" (1956) בתוך "עצמי אמיתי ועצמי כוזב" (2009, עמ' 156-167).

 

הדפסת סיפור זה
אורי רום

פסיכולוג קליני

ראש תחום טיפול וייעוץ ברשת בתי הספר האתגריים ברנקו וייס