נלחמים בהסללה: מתחילים לתמוך בתלמידים באופן פרטני

3338
נלחמים בהסללה: מתחילים לתמוך בתלמידים באופן פרטני

כמורה וכרכזת אנגלית, שאלתי את עצמי פעמים רבות את השאלה כיצד ניתן להתמודד עם תלמידים שרמתם באנגלית איננה עומדת בצפיות לבני גילם, כפי שאלו נקבעו על-ידי משרד החינוך? כך למשל - תלמידים שמגיעים לבית הספר בכיתה ז' אך טרם רכשו את יסודות הקריאה והכתיבה באנגלית - כיצד ניתן לסייע להם?

בצוות אנגלית בבית הספר מקיף ברנקו וייס איתן במועצה האזורית גזרו, שאלנו את עצמנו האם ליצור הקבצות? האם ללמד ברמות שונות בכיתות האם? האם להוציא מהכיתות תלמידים מתקשים, או אולי לקדם מחוץ לכיתה את התלמידים שרמתם באנגלית גבוהה מהממוצע הכיתתי? בעצם, שאלנו את עצמנו האם אנו מאמינים שהתלמידים מסוגלים להשלים פערים? האם אנו מאמינים שיש לנו את הכלים והידע לסייע? ואם כן, כיצד אנו יכולים לעשות זאת באופן מיטבי?

כרכזת אנגלית, אני מאמינה שיצירת הקבצות עבור הרמות השונות של התלמידים גורמת להסללה. כאשר מחלקים את התלמידים להקבצות במקצועות הלימוד השונים, ניתן לראות כי הציפיות שלנו מהתלמידים משתנות - אין הזדמנות שווה לכל תלמיד, שכן ההזדמנויות הניתנות לתלמידים מעוצבות על ידי הציפיות שלנו מיכולותיהם. מורים בהקבצות הנמוכות עלולים לצמצם מראש את תכנית הלימודים השנתית ולהקרין חוסר אמונה ביכולות התלמידים - דבר שמונע מהתלמידים להתקדם ולהשלים את הפערים. כך, לא רק שמסגרת האפשרויות המוצעת לכל תלמיד מצטמצמת, גם תחושת המסוגלות של התלמידים נפגעת. כל זאת נמצא במחקרים שונים העוסקים בנזקי ההקבצות (בלנק, שביט ויעיש, 2015;  דהאן, 2016; מהגר, 2015; סבירסקי ודגן-בוזגלו, 2011). למעשה, במצב הנוכחי של מערכת החינוך, כאשר מורה  אומר על תלמיד שהוא אינו יכול ללמוד בכיתה כשאר חבריו, ולכן עליו ללמוד בקבוצה קטנה בעזרת ספר לימוד אחר המותאם ליכולותיו ולרמתו, החלטה זו עשויה להגדיל את הפער של התלמיד במקצוע הנבחר. זאת מכיוון שבמהלך שנת הלימודים, המורה כבר אינו מלמד את התלמיד את החומר הנלמד בכיתה, אלא מרחיב את ידיעותיו בתחומים מצומצמים בלבד. המורה עשוי להאמין שהוא מקדם את התלמיד ומסייע לו, אך תמונת המציאות מצביעה דווקא על הגדלת הפערים של התלמיד. בסוף שנת הלימודים, עשוי להיות לתלמיד קשה עוד יותר להתמודד, כשאר חבריו, עם החומר הנלמד "בכיתה הרגילה". לכן, המורה עשוי להמשיך ולטעון שהתלמיד אינו מסוגל ללמוד עם יתר חבריו, ועליו ללמוד גם בשנה הבאה מחוץ לכיתה, בקבוצה קטנה. הסיכוי, אם כן, שהתלמיד ייגש לבחינת בגרות ברמה מוגברת, כיתר חבריו, מתרחק יותר ויותר. ואכן - מספר התלמידים המגיעים להקבצות הנמוכות ובכל זאת מצליחים להתקדם, לצמצם את הפער ולהיבחן ברמת בגרות של 4 או 5 יחידות, הינה נמוכה.

 

 

 מורה עשוי להאמין שהוא מקדם את התלמיד ומסייע לו בעזזרת העברתו לקבוצה קטנה, אך תמונת המציאות מצביעה דווקא על הגדלת הפערים של התלמיד

לכן, בשנת הלימודים שעברה, התחלנו לפתח בצוות האנגלית שיטה הקוראת תיגר על שיטת ההסללה, מתוך המחשבה שיש להאמין ביכולות התלמידים, לפתח את תחושת המסוגלות שלהם ולהביא את כל התלמידים למיצוי יכולותיהם.

אז מה עשינו? בניית תוכנית פעולה לצמצום הפערים
בשנת הלימודים שעברה, בנה צוות האנגלית תכנית פעולה, אשר כללה שתי קבוצות לימוד פרטניות, בהן השתתפו תלמידים מהכיתות בכל השכבה, מחוץ לכיתה, בזמן הוראת האנגלית בשכבה. המטרה המרכזית אשר עמדה לנגד עינינו הייתה לנייד תלמידים מהקבוצה הפרטנית אשר לומדת אנגלית ברמה הנמוכה ביותר, אל רמת הביניים הפרטנית ומשם בחזרה לכיתה. תכנית הפעולה כללה מספר שלבים:

  1. התחלנו מהתמקדות באיתור תלמידים שרמתם באנגלית אינה עומדת בדרישות משרד החינוך. לכן, עם כניסתם של התלמידים לבית הספר בתחילת כיתה ז', ערכנו מבדק מיפוי ברמת סוף כיתה ו', על-מנת לאתר את התלמידים הזקוקים לסיוע.

  2. כאשר כל הנתונים לגבי רמת התלמידים לפנינו, ערכנו דיון לגבי כל ילדי השכבה והחלטנו, בסופו של דבר, מי הם הילדים הזקוקים באופן מיידי לסיוע באופן פרטני, בקבוצה קטנה.

  3. בנינו מערך סיוע מחוץ לכיתות ובמקביל לשעות הוראת אנגלית, אשר אפשר לנו לתת סיוע בהתאם לרמת התלמיד. שני מורים סייעו מחוץ לכיתה, כך שנוצרו שתי קבוצות קטנות: בקבוצה אחת למדו תלמידים אשר טרם רכשו את האותיות ואת יסודות הקריאה והכתיבה, ובקבוצה השניה למדו תלמידים שהיו מסוגלים לקרוא ולכתוב באנגלית, אך לא הצליחו להתמודד בהצלחה עם המבדק.

  4. במקביל ובמסגרת פגישות צוות, מדי כשבוע-שבועיים, קיימנו הערכה מחודשת לגבי מצבו וקצב התקדמותו של כל אחד מהתלמידים שלמדו מחוץ לכיתה, ושאלנו את עצמנו האם אפשר להחזיר את התלמיד לכיתה? האם ניתן לצמצם את רמת הסיוע (פחות שעות מחוץ לכיתה)? האם יש דרכים נוספות לסייע על מנת שניתן יהיה להחזיר את התלמיד לכיתה? במקביל, בישיבות הצוות שאלנו את עצמנו גם האם יש תלמיד "בכיתה הרגילה" הזקוק לסיוע פרטני נקודתי בנקודה זו בזמן, ומהו המענה הטוב ביותר עבורו? כלומר, השתדלנו לתפור "חליפה" המותאמת אישית לכל תלמיד, בהתאם לצרכים ולתנאים האובייקטיבים הקיימים בבית הספר.

  5. כאשר תלמיד הוחזר לכיתה מהקבוצה הקטנה, עקבנו אחר השתלבותו בכיתה.

  6. כצוות, אנו משתדלים כל העת לשקול ניוד תלמידים כלפי מעלה, מתוך אמונה שכל תלמיד מסוגל למצות את יכולותיו אם רק נאמין בו ונסייע במיטב יכולתינו.

כך קרה, שבשנת הלמודים שעברה, הצלחנו להחזיר לכיתה מספר תלמידים כעבור כחודש-חודשיים, תוך מעקב צמוד אחר השתלבותם חזרה בכיתה. תלמידים אחרים יחזרו, ככל הנראה, ללמוד ברמת הכיתה בשנת הלימודים הנוכחית.

אנו משתדלים כל העת לשקול ניוד תלמידים כלפי מעלה, מתוך אמונה שכל תלמיד מסוגל למצות את יכולותיו אם רק נאמין בו ונסייע במיטב יכולתינו
פעולות דומות התרחשו גם בחטיבה העליונה, מתוך רצון לאפשר למירב התלמידים לגשת לארבע ולחמש יחידות לימוד בבחינת הבגרות באנגלית. בשנת הלימודים הנוכחית, למשל, פתחנו שתי כיתות חמש יחידות אנגלית בשכבה י"א וכיתה אחת אשר תיגש לבחינה ברמה של ארבע יחידות לימוד. במקביל, אנו מציעים סיוע פרטני לתלמידים הזקוקים לכך, באמצעות מורה הממתינה מחוץ לכיתה בזמן שיעורי אנגלית. בעת ישיבות צוות, אנו מעלים לדיון תלמידים הזקוקים להערכתנו לסיוע, "ותופרים חליפה אישית למידותיהם", תוך הגדרת לוח זמנים ומטרות אופרטיביות. הסיוע הפרטני עשוי להיות, למשל, קידום תלמיד הדובר אנגלית כשפת אם, או סיוע לתלמיד שטרם סיים את חובותיו בספרות אנגלית משנת הלימודים שעברה.

לסיכום, הוראה פרטנית מיטבית עשויה להתרחש כאשר נבנית תכנית פעולה מסודרת, לעתים אישית עבור כל תלמיד, וכאשר מחליטים על יעדים ברורים לטווח הקצר ולטווח הארוך. בדרך זו, הדורשת מאמץ ועבודה, בית הספר עשוי להגיע לתוצאות נהדרות לאורך זמן, מבלי להכפיל תקציב או להוסיף עשרות שעות למערכת. גישת הסיוע הפרטני בבית הספר מקיף ברנקו וייס איתן מבוססת בראש ובראשונה על אמון בתלמידים ובמורים המלמדים. כמו-כן, אנו פועלים בשיתוף פעולה ובשקיפות מוחלטת תוך שימוש בשאלת שאלות, השתהות, גמישות מחשבתית ויצירתיות.

לכל המעוניין, ניתן ליצור עמנו קשר על מנת לקבל סיוע והכוונה.

הדפסת סיפור זה
ד

ד"ר לפילוסופיה בחינוך, רכזת אנגלית ותקשוב בבית הספר התיכון מקיף ברנקו וייס איתן. בעבר, מרצה ומדריכה פדגוגית במכללת סמינר הקבוצים ומרצה במכללת לוינסקי.

סיפורים נוספים של ד"ר אביגיל עדין-סורקיס, חינוך עושים באהבה או לא עושים בכלל.